Ušinskis Konstantīns

Pedagoģisko rakstu izlase

Konstantīns Ušinskis

Pedagoģisko rakstu izlase

Ir vērtības, kuras cilvēki izmanto daudzus gadu desmitus un simtus. Krievzemes pedagoģijā šādu vērtību radītājs bija Konstantīns Ušinskis. Viņa veidotie pedagoģijas zinātnes pamati nav novecojuši arī mūsu dienās. K. Ušinska pedagoģiskās atziņas pēc vairāk nekā simts gadiem, kas pagājuši kopš viņa nāves, ir pareizas un aktuālas. Vēl vairāk — tieši pēdējos gadu desmitos padomju skolā tās iedzīvina arvien plašāk.

Konstantīns Ušinskis ir dzimis 1824. gada 19. februārī (pēc jaunā stila — 2. martā) Tulā. Savu bērnību viņš pavadīja Čerņigovas guberņā, nelielā tēva muižā Desnas upes krastā. Viņš mācījās Severskas Novgorodas ģimnāzijā, par kuras skolotājiem visu mūzu saglabāja siltas atmiņas, kaut arī vēlāk asi kritizēja ģimnāziju mācību programmas un plānus. No 1840. gada līdz 1844. gadam K. Ušinskis mācījās Maskavas universitātes Juridiskajā fakultātē. Vairāku spilgtu un talantīgu profesoru ietekmē K. Ušinskis jau savos studiju gados sāka interesēties par audzināšanas problēmām. Pēc universitātes beigšanas viņš gatavojās maģistra eksāmenam un ļoti daudz vērības veltīja pašaudzināšanai. Tā, piemēram, savā dienasgrāmatā 1845. gadā viņš ierakstīja 10 noteikumus par sevis veidošanu un audzināšanu. 22 gadu vecumā K. Ušinski ieceļ par profesora vietas izpildītāju Jaroslavļas Juridiskajā licejā, kur viņš māca kamerālzinātnes. Jau pašā pirmajā lekcijā viņš centās uzsvērt «īstenās izglītības» nozīmi dzīvē. Taču darbs licejā nav ilgs. K. Ušinska darbībai sāk pievērst uzmanību izglītības resora ierēdņi, kuru acīs viņš bija īsts nemiera gars. 1849. gadā K. Ušinskim no liceja bija jāaiziet, kaut arī oficiālais aiziešanas iemesls bija «veselības stāvoklis».

Talantīgais jaunais profesors dodas uz Pēterburgu, taču tur atrast darbu nav viegli. Tikai pēc ilgākas darba meklēšanas viņam i7xlodas iekārtoties par ierēdni vienā no Iekšlietu ministrijas departamentiem. Šajā laika posmā K. Ušinskis žurnālā «Sovremeņņik» sāk publicēt savus pirmos rakstus.

Pēc kāda laika departamentu, kurā strādā K. Ušinskis, likvidē, un atkal viņš paliek bez darba. Ar lielām pūlēm viņam izdodas 1854. gada novembrī dabūt krievu literatūras un tiesību zinību skolotajā vietu Gatčinas bāreņu institūtā. Vēlāk viņš strādā par šīs mācību iestādes inspektoru.

K. Ušinska zinātniskā darbība izvēršas plašumā. Jau ir publicēti tādi viņa raksti kā «Par tautiskumu sabiedriskajā audzināšanā», «Par pedagoģiskās literatūras derīgumu», «Trīs skolas elementi» un citi. 19. gs. sešdesmitie gadi Krievijas sabiedriskajā domā bija vētraini. Nobrieda uzskati par nepieciešamību reorganizēt izglītību pat tādā aristokrātiskā, slēgtā mācību iestādē, Rads

bija Smoļnijas dižciltīgo jaunavu institūts. Par šīs mācību iestādes inspektoru uzaicināja K. Ušinski, kas bija jau plaši pazīstams gan kā teorētiķis, gan arī kā praktiķis.

«Usinskis bija pirmais gaismas stars institūta tumsā, vulgaritātē, analfabētismā un sastingumā,» vēlāk rakstīja savās atmiņās viena no viņa skolniecēm.

K. Usinskis sāka enerģiski reorganizēt institūta darbu, uzaicināja tajā strādāt vairākus plaši pazīstamus pedagogus. Neilgu laiku viņam uztic redaktora pienākumus oficiālajā izdevumā «Zarnai Miņisterstva narodnogo prosveščeņija». Saprotams, ka ar savām reformām Smoļnijā K. Usinskis izpelnījās cariskās izglītības ministrijas nežēlastību. 1862. gadā Smoļnijas institūta ticības mācības pasniedzējs uzraksta par K. Ušinski un vairākiem citiem viņa domu biedriem sūdzību, apvainojot viņus ateismā. Un atkal «veselības stāvokļa dēļ» K. Ušinskim ir jāaiziet no institūta. Šoreiz uz visiem laikiem no praktiskā darba mācību iestādēs. Viņu rekomendēja braucienam uz ārzemēm, kas faktiski bija trimda. Ārzemēs viņš pavadīja piecus gadus (1862—1867). Atgriezies dzimtenē, K. Usinskis galvenokārt pievērsās literārajai darbībai. 1870. gada 22. decembrī (pēc jaunā stila — 1871. g. 3. janvārī) K. Usinskis talanta un spēku briedumā Odesā nomira ar plaušu karsoni. Viņam bija tikai 47 gadi. K. Ušinska mirstīgās atliekas pārveda uz Kijevu, kur tās apglabāja klostera kapsētā zem liela kastaņkoka Dņepras upes krastā.

19. gs. pirmajā pusē, kad izglītības ideoloģiskais pamats bija pareizticība, patvaldība un tautiskums, skolas bija atrautas no dzīves prasībām. Cariskās valdības reakcionāro politiku izglītības laukā kritizēja revolucionārie demokrāti V. Beļinskis, A. Hercens, N. Cerniševskis un N. Dobroļubovs. Viņi to darīja ar lielu kaismi, dziļi pamatojot revolucionāru pārmaiņu nepieciešamību izglītības laukā.

Atšķirībā no revolucionārajiem demokrātiem K. Usinskis bija apgaismotājs demokrāts.

Pirmos rakstus par audzināšanu viņš publicēja izdevumā «Zurnal dļa vospitaņija» 19. gs. piecdesmito gadu otrajā pusē un drīz vien kļuva par redzamāko pedagoģijas teorētiķi. K. Usinskis ir pirmais profesionālais pedagoģijas teorētiķis Krievijā. Viņš nerimtīgi meklēja atbildi uz jautājumu par skolas mērķiem un nāca pie secinājuma, ka tie jāmeklē ciešā kopsakarā ar uzdevumiem, ko risina visa sabiedrība.

Taču atšķirībā no revolucionārajiem demokrātiem K. Usinskis nenonāca līdz revolucionārām idejām, bet skolas pārkārtošanas uzdevumus meklēja demokrātisku reformu ietvaros. Audzināšanas mērķi K. Usinskis atvasināja no tautiskuma idejas, noraidot citu zemju pieredzes mehānisku kopēšanu.

«Citu tautu pieredze audzināšanā ir vērtīgs mantojums visiem, taču tieši tādā pašā nozīmē, kā vispasaules vēstures pieredze pieder visām tautām. Tāpat kā nevar dzīvot pēc citu tautu parauga, lai arī cik vilinoši tas būtu, gluži tāpat nevar audzināt pēc svešas pedagoģiskas sistēmas lai arī cik tā būtu saskanīga un labi izdomātu. Katrai tautai šai ziņā ir jāizmēģina pašai savi spēki.»

Tātad ir jāveido skola, kas atbilst tam prasībām, l\<> Izvirza pa ioj fCrJtVJ/oj ūpštākļļ/'/<" Sādctš atziņas K Usinskis nonāk pec

plašas galveno Eiropas valstu un ASV izglītības sistēmas analīzes. K, Usinskis visu mūzu ir bijis pret aklu svešas pieredzes pārņemšanu ne tikai jautājumā par skolas sistēmu, bet arī audzināšanā un mācīšanā. Var pārņemt domu, ideju, bet nevar kopēt darbības paņēmienus.

Krievijas apstākļos tolaik vislielākā nozīme izglītībā bija tautskolai. «Visu tautas dzīves drošu uzlabojumu pamatā — lauku iedzīvotāju civilizācijas celšanas pamatā visādā ziņā ir jābūt tautskolai . . .» Savukārt tautskolā galvenā vieta jāierāda dzimtajai valodai un darbam. Tāds, pēc K. Ušinska domām, ir ceļš un tādi ir līdzekļi, lai tautskola kļūtu par «tautas dzīves neatņemamu sastāvdaļu».

Lielu un varbūt pašu nozīmīgāko savas dzīves un darba daļu K. Usinskis veltīja problēmai par dzimtās valodas nozīmi izglītībā. Viņa sarakstītās mācību grāmatas «Dzimtā valoda» un «Bērnu pasaule» bija plaši izplatītas skolās. Tā, piemēram, «Dzimtā valoda» — lasāmā grāmata jaunākajām klasēm —. pirmsrevolūcijas laikā iznāca 146 izdevumos.

K. Ušinska uzskati par dzimtās valodas lielo nozīmi bērnu mācīšanā un audzināšanā guva plašu atbalsi visā Krievijā. Jo sevišķi svarīgi šie uzskati bija tām tautām, kurām nebija iespēju carisma apstākļos mācīties skolā dzimtajā valodā. Arī Vidzemes un Kurzemes skolās K. Ušinska dzīves laikā mācīja vācu valodā, vēlāk — krievu valodā. Progresīvo skolotāju prasību par mācībām dzimtajā valodā Latvijā realizēja tikai padomju varas apstākļos 1919. gadā. Tāpēc latviešu tautskolotāji pagājušā gadsimta otrajā pusē ar lielām simpātijām uzņēma Ušinska domu par dzimtās valodas lielo nozīmi bērnu mācīšanā.

K. Usinskis teorētiski nopamatoja dziļo sakaru starp domāšanu un valodu. Bērns, kam ir vājas zināšanas dzimtajā valodā, negūs sekmes arī citos mācību priekšmetos. Viņš grūtāk apjēgs un vēl jo grūtāk izteiks sarežģītu jēdzienu, sakarības, secinājumus. Sie lielā pedagoga pētījumi daudzos aspektos sasaucas ar mūsdienu psihologu atziņām par valodas un domas ciešajām saitēm.

K. Usinskis ir viens no tiem zinātniekiem, kas pamatojis domu par valodas nozīmi bērna garīgajā attīstībā, audzināšanā un mācīšanā. Par vienu no galvenajiem faktoriem, kam jānosaka mācību saturs skolā, K. Usinskis uzskatīja darbu.

«Audzināšanai, ja tā vēlas cilvēka laimi, ir jāgatavo cilvēks nevis laimei, bet jāsagatavo darbam.» (58) Sī atziņa cariskās Krievijas apstākļos pagājušā gadsimta vidū bija jauna un neparasta. Tā izrietēja no K. Ušinska uzskatiem par audzināšanas mērķi, par cilvēku uzdevumu dzīvē. Mērķis ir darbs — «cilvēka normālais stāvoklis un augstākā laime».

Jo vairāk lasām K. Ušinska rakstus, jo vairāk tajos sastopam domas, kas ir ļoti aktuālas arī mūsu dienās. Sai parādībai ir vairāki iemesli. K. Usinskis bija vispusīgi apdāvināts un izglītots cilvēks, prata saskatīt aktuālas problēmas tautas izglītībā un meklēja tām risinājumus. Taču, šķiet, galvenais ir tas, ka viņam izdevās atrast metodoloģiski pareizu izejas pozīciju. «Ja pedagoģija grib audzināt cilvēku visos virzienos, tad tai iepriekš tas arī jāizzina visos virzienos.» (82) Tāpēc arī viens no viņa nozīmīgākajiem darbiem nosaukts «Cilvēks ka audzināšanas objekts». K. Ušinska mērķis

bija /. \ <• /<h./ pedagogisku antropoloģiju, zinātni par cilvčku un

v iu<l ai к 1/1 iiar.ami.

Pi§ cintTopoloģijas zinātRu grupas K, Ušinskis pieskaitīju ļoti daudzas zinātnes anatomiju, fizioloģiju, psiholoģiju, loģiku, iiloloģiļu, ģeogrāfiju, politisko ekonomiju, vēsturi un citas, kurās «tiek iztirzāti, salīdzināti, grupēti fakti un šo faktu savstarpējā attieksme, kur atklājas audzināšanas objekta, t. i., cilvēka, īpašības». (82)

Interesanti atzīmēt, ka pēdējos gadu desmitos atkal pasaulē sāk atdzimt pedagoģiskās antropoloģijas idejas. Diemžēl Rietumos parasti noklusē, ka pirmais šo ideju ir izteicis K. Ušinskis.

Tātad cilvēka dabas vispusīga iepazīšana ir pedagoģiskās antropoloģijas pamatā. Sajā sakarā pirmajā vietā no visām zinātnēm K. Ušinskis izvirzīja psiholoģiju. «Viņš pētīja cilvēka dabu, jo sevišķi tā psiholoģisko dabu, — un viņš pareizi traktēja, ka cilvēka dabas attīstību un veidošanu nosaka audzināšanas un mācīšanas darbība,» raksta S. Rubinšteins. (Проблемы общей психологии.

М., 1976, с. 183.)

К. Ušinskis ir viens по pedagoģiskās psiholoģijas celmlaužiem. Viņš daudz nodarbojās ar pedagoģiskās psiholoģijas problēmām, pētīja Rietumu psihologu un pedagogu darbus, analizēja un kritizēja. Tā aktuāla toreiz un arī mūsdienās ir problēma par paradumu veidošanas morālo un pedagoģisko nozīmi. K. Ušinskis ļoti augstu vērtē derīgus paradumus. Viņa uzskati par paradumu nozīmi audzināšanā ir saglabājuši savu aktualitāti arī mūsu dienās. «Tikai paradumu izkopšana dod iespēju audzinātājam nostiprināt savus principus audzēkņa raksturā, viņa nervu sistēmā, viņa dabā… Vārdu sakot, paradums ir audzināšanas spēka pamats, audzināšanas darba svira.» (101)

Cilvēka dabas dziļa izpratne noteica arī vienu no visnozīmīgākajiem K. Ušinska atzinumiem — atzinumu par mācīšanas un audzināšanas ciešo vienotību. Kā zināms, šī problēma nav atrisināta līdz galam pat mūsu dienās. Tāpēc der ieklausīties K. Ušinska daudzajās atziņās, kas izteiktas šajā sakarā. Kaut vai šādā: «Mācīšana ir galvenais audzināšanas līdzeklis.» K. Ušinskis bija ne tikai pedagoģijas stratēģis, teorētiķis, bet arī praktiķis, kas pats mācīja un audzināja jaunatni. Viņš izstrādāja projektus skolu reformām, realizēja tās Gatčinas bāreņu institūtā un Smoļnijā. Viņa reformām pretojās baznīca, reakcionārie cariskās Izglītības ministrijas ierēdņi, apvainojot viņu ateismā un politiskā neuzticamībā. Izeja bija tikai viena — atstāt darbu Smoļnijā un braukt uz ārzemēm. To arī K. Ušinskis darīja. Kopš 1862. gada vasaras viņš pētīja skolu darbu Šveicē, Vācijā un citās Eiropas zemēs. Savu vērojumu rezultātā viņš uzrakstīja vairākus darbus, vēstules un atskaites, kur dziļi un kritiski analizēja dažādas izglītības darba problēmas. K. Ušinska vērīgā acs visur centās saskatīt gan labo, kas būtu izmantojams arī Krievijas skolās, gan arī rutīnu, dresūru, mācību atrautību no audzināšanas daudzās mācību iestādēs ārzemēs. Tik plašas citu zemju izglītības stāvokļa analīzes un salīdzinājuma krievu valodā līdz K. Ušinskim nebija. Daudz vairāk to nebija arī citas valodās. Tāpēc K. Ušinskis ir uzskatāms par vienu no salīdzinošas pedagoģijas pamatlicējiem.

Jāatzīmē ari tas, ka vienu no galvenajiem darbiem, kura kri //./ analizēti vairāki audzināšanas aspekti dažādus zemēs,

ai'iis skotus elementi» K. Ušinskis bija spiests publicēt, parakstoties ar pseidonīmu. Par šī darba popularizēšanu vien cariskajā Krievija pedagogi tika vajāti.

Līdz pat mūsu dienām nerimst strīdi par to, kā K. Ušinskis ir izpratis pedagoģijas lomu. Vai tā ir zinātne vai māksla? Varbūt abu sintēze?

«Pedagoģija nav zinātne, tā ir māksla — visplašākā, vissarežģītākā, visaugstākā un visnepieciešamākā no visām mākslām,» (87) atbild K. Ušinskis. Tāpēc pirmajā brīdī šķiet, ka ir pretruna starp šo tēzi un to gigantisko darbu, ko viņš ir veicis, lai tālāk attīstītu pedagoģiju kā zinātni. Atbilde šai šķietamajai pretrunai ir jāmeklē tajā apstāklī, ka pagājušā gadsimta vidū pedagoģija tiešām, pēc paša K. Ušinska vērtējuma, tikai sāka attīstīties. Labākā stāvoklī nebija arī psiholoģija, bez kuras atziņām pedagoģija ir mazspēcīga. Visu mūzu K. Ušinskis ir cīnījies par radošu attieksmi darbā ar bērniem, pret iekaišami mācībās, pret formālismu. Tāpēc arī viņš tik ļoti akcentē jaunradi, mākslu audzināšanā. Taču šādu pieeju neatzina oficiālie cara valdības izdotie skolu cirkulāri, nolikumi, programmas. Sādu patvaldības oficiālo formālismu un birokrātiskumu audzināšanā K. Ušinskis noraidīja. Tā tiešām nebija zinātne. Izeju no stāvokļa K. Ušinskis meklēja gan zinātņu sintēzē — pedagoģiskajā antropoloģijā, gan arī audzināšanas mākslā. Par cilvēku ir jāzina viss. Tikai tad var viņu audzināt. «… jāatšķir pedagoģija plašākā vārda nozīmē kā pedagogam nepieciešamu vai derīgu zināšanu sakopojums no pedagoģijas šaurākā nozīmē kā audzināšanas noteikumu sakopojuma.» (77) K. Ušinskis ir daudz strādājis, lai attīstītu pedagoģiju gan plašākā, gan šaurākā nozīmē, un pelnīti viņu dēvē par pašu ievērojamāko pedagoģijas zinātnes teorētiķi pirmsrevolūcijas Krievijā. Viņa teorētiskā un praktiskā darbība ir devusi lielu ieguldījumu, lai tālāk virzītu pedagoģiju kā zinātni, kurai ir savs izpētes objekts, savas likumsakarības, savas metodes. Bet audzināšanas māksla? Tā ir audzinātāja mūžīgā jaunrade, individuālā pieeja katram audzēknim, nerimtīgie meklējumi, dziļa atbildības izjūta par katra audzēkņa likteni. Tā ir Skolotāja (ar lielo burtul) neatkārtojamās personības ietekme.

_ «Audzinātāja personības ietekme uz jauno dvēseli ir tas audzināšanas spēks, ko nevar aizstāt ne ar mācību grāmatām, ne morāles sentencēm, ne ar sodu un pamudinājumu sistēmu.» (18) K. Ušinskis pats ir bijis šāds audzinātājs, jaunu ceļu meklētājs, kam «acis metušas dzirkstis», kā raksta kāda no viņa bijušajām skolniecēm. Bērnu audzināšanas darbu viņš dēvē par svētu. Skolotāju personības audzināšanai, skolotāju sagatavošanas problēmām K. Ušinskis ir veltījis daudz uzmanības.

Būtu naivi domāt, ka K. Ušinska darbos nebūtu arī maldu un trūkumu. Viņš bija sava laikmeta dēls, kaut arī prata ieskatīties tālu nākotnē. Tā, piemēram, viņš nepareizi traktēja — sevišķi savas darbības pirmajā posmā — baznīcas un reliģijas nozīmi audzināšanā, piedēvēdams tām pārlieku lielu lomu bērnu audzināšanā un mācīšanā. Dažkārt viņš pārspīlēja iedzimtības lomu.

Ievērojama K. Ušinska darba daļa ir veltīta ļoti praktiska un vajadzīga uzdevuma risināšanai — mācību grāmatas radīšanai. Tāpēc dazreiz K. Ušinski traktē pirmām kārtām kā didaktiķi un metodiķi. Tas nav pareizi• Nozīmīgs ir viņa ieguldījums visas pedagoģijas zinātnes nozarēs. «K. Ušinskis bija universāls pedu

gogs, Viņš bija gan diduktiķis, gan audzināšanas teorētiķis, gan metodiķis, (gan pedagogs-psihologs, gan speciālists skolvadībā un pedagoģijas vēsturē,» teikts PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Prezidija apskatā sakarā ar ievērojamā pedagoga 150. dzimšanas dienu.

K. Ušinska dzīvi un darbu ir pētījuši daudzi ievērojami padomju pedagogi: N. Gončarovs, M. Daņilovs, D. Lordkipanidze, V. Struminskis, A. Piskunovs un citi. Šo autoru darbi ir jāstudē, lai gūtu par K. Ušinski vispusīgu ieskatu. K. Ušinski augstu ir vērtējusi N. Krupskaja. N. Krupskaja rakstīja: «Iepazīšanās ar K. Ušinska darbiem, ar tādiem vienkāršiem un skaidriem, to analīze pedagogam dos iespēju orientēties tajā, kas mums jāpārņem no Ušinska, palīdzēs izveidot apzinātu attieksmi pret dažādiem mūsdienu pedagoģijas virzieniem.»

L. Grudulis, pedagoģij as zinātņu kandidāts

AUDZINĀŠANAS UN izglĪtĪbas teorijas problĒmas

PAR PEDAGOĢISKĀS LITERATŪRAS DERĪGUMU 1

Mūsu pedagoģiskās literatūras galīgā nabadzība salīdzinājumā ar praktisko pedagoģisko darbību mūsu dzimtenē duras acīs cilvēkam, kas tai pievērsis savu uzmanību. No vienas puses — vairāk nekā pieci tūkstoši mācību iestāžu, apmēram divdesmit tūkstoši skolotāju, vairākas universitātes, no kurām vecākā jau nosvinējusi savu simtgadu pastāvēšanu, milzīgs pedagoģiskais institūts. No otras puses — divi trīs pedagoģiskās teorijas kursu vāji mēģinājumi, kas reti kādam zināmi, neviena kaut cik ievērojama pedagoģiska darba ne tikai oriģinālvalodā, bet pat ne tulkota, pārdesmit pedagoģisku rakstu, no kuriem lielākā daļa ir runas, teiktas ex officio2 , neviena pedagoģiska žurnāla. Jāatzīstas, ka nesamērība starp pedagoģisko praksi un pedagoģisko teoriju ir visai ievērojama, un, ja krievu valdība no savas puses ir darījusi vairāk tautas izglītības labā nekā kādas citas valsts valdība, tad mūsu literatūra ir vāji reaģējusi uz šīm augstsirdīgajām pūlēm.

Ar to ir attaisnojams mūsu rakstiņa vecmodīgais virsraksts. Rakstīt vai sacīt publiskas runas par vienas vai otras zinātnes disciplīnas derīgumu bija modē pagājušā gadsimta beigās un mūsu gadsimta sākumā, bet mums šķiet, ka attiecībā uz pedagoģiju raksts par pedagoģiskās literatūras derīgumu nebūs nosebojies.

Tik tiešām, ar ko lai izskaidro tādu mūsu pedagoģiskās literatūras nabadzību, sevišķi salīdzinājumā ar tās straujo attīstību Vācijā, no kurienes mēs esam patapinājuši pamatus mūsu pedagoģisko iestāžu lielākajai daļai, — vai ne ar to, ka klusībā atzīstam to par nevajadzīgu? Ka tulkoto un pedagoģisko oriģināldarbu trūkums krievu valodā pie mums netiek aizstāts ar pedagoģiska satura grāmatu pārpilnību svešvalodās, par to viegli var pārliecināties.

Pirmkārt, pilnīgi aizstāt krievu valodā izdotās grāmatas nevar jau tāpēc vien, ka ne katram ir pieejamas grāmatas svešvalodās, un arī tāpēc, ka pedagoģiskajai literatūrai visādā ziņā jābūt patstāvīgai, tautiskai; otrkārt, mūsu mācību iestāžu bibliotēkās, pat tādas, kur visvairāk to varētu sagaidīt, reti kad atrodama kāda nopietna pedagoģiska grāmata, ja vien tā tur nav nokļuvusi nejauši. Visbiežāk sastopami diezgan naivie franču audzinātāju darbi, kaul Јpjn tieši Francijā audzināšanas māksla ne visai zeļ. Kurš grib

iegūt ārzemju pedagoģiskās literatūras kapitālos darbus, nerunājot par otrās šķiras darbiem, brošūrām, monogrāfijām, žurnāliem, tam pašam tie jāizraksta no ārzemēm. To rakstu saturs, kas laiku pa laikam parādās mūsu žurnālos, sevišķi bieži pēdējā laikā, vēl jo vairāk pārliecina, cik maz mūs ietekmējusi Rietumeiropas pedagoģiska literatūra. Atzinumi, kas sastopami katrā vācu mācību grāmata, dažreiz tiek izklāstīti kā jauni atklājumi; jautājumi, kas sen jau ir vispusīgi aplūkoti, tiek no jauna atrisināti vienpusīgi — it ka tiem nebūtu bijis savas vēstures. Beidzot, nepretendējot uz to, lai musu atsevišķie novērojumi tiktu uzlūkoti par kaut ko vispārīgu, mēs varam teikt: ja mums pāris reižu ir gadījies redzēt, ka mūsu pedagogiem ir pilnīgs svarīgāko pedagoģisko darbu krājums, tad daudz biežāk mēs esam sastapuši tādus pedagogus praktiķus, kas ar nicināšanu runājuši par pedagoģisko teoriju un pat izjutuši kaut kadu savādu naidu pret to, kaut gan galveno pedagoģijas teorētiķu vardi tiem bija pilnīgi sveši vai zināmi tikai vārda pec. Tie ir iemesli, kas attaisno mūsu vēlēšanos teikt dažus vārdus pedagoģiskas literatūras aizstāvēšanai.

Strīds starp teoriju un praksi ir ļoti vecs strīds, kas mūsu dienās beidzot pieklusis, jo tiek uzskatīts, ka tam nav nekāda pamata. Karš starp praktiķiem un teorētiķiem, starp pieredzes un idejas aizstāvjiem tuvojās izlīgumam, kura svarīgākie noteikumi jau bija iezīmējušies. Tukša, ne uz ko nepamatota teorija, izrādās, ir tikpat nederīga kā pieredze vai fakts, no kura nevar secināt nekādu domu, kuru nav izraisījusi nekāda ideja un kurš nav radījis nekādu ideju. Teorija nevar atteikties no īstenības, fakts nevar atteikties no domas. Bet, ak vai, šis strīds, kas vēl pilnīgi nav apklusis arī zinātnē, bieži dzirdams dzīvē un it sevišķi audzināšanā. Bieži pedagogs teorētiķis, rakstot savu sacerējumu, novēršas no dzīves parādību bezjēdzīgā raibuma un cenšas pacelties līdz audzināšanas abstraktiem principiem; viņš vispirms nosaka cilvēka dzīves mērķi, apsver līdzekļus šī mērķa sasniegšanai un sāk skicēt audzināšanas ceļu, aizmirsdams, ka galvenais jautājums par cilvēka dzīves mērķi, no kura izšķiršanas ir atkarīga visa viņa audzināšanas teorija, patiesībā atrisināts bezgala lielā dažādībā. Pedagogs praktiķis izsmej savu aizfilozofējušos biedru, izjūt, ka viņa harmoniskā teorija nav piemērota, ņem vienā rokā sava priekšmeta mācību grāmatu. otra ferulu3 , un darbs viņam rit kā pa taukiem; skolēni mācas cītīgi, pariet no klases uz klasi, iziet dzīvē un it kā nekad neko nebūtu mācījušies. Viņi ir nospēlējuši bērnības un jaunības nepieciešamo komēdiju un ķeras pie jaunām lomām, kam nav nekā kopēja ar vecajām, atmiņas par kurām tikai traucē dzīvot, un, jo atrak tas izgaisīs, jo labāk.

Bet tās ir divas galējības. Visi pedagogi, teorētiķi un praktiķi iet pa vidusceļu. Nav tāda pedagoga praktiķa, kam nebūtu savas kaut niecīgas, kaut miglainas audzināšanas teorijas, un nav tāda pārdroša teorētiķa, kas laiku pa laikam nepievērstos faktiem. Taču, ja nevar uzticēties audzināšanā kabineta teorijai, tad vēl mazāk iemesla piešķirt svarīgu nozīmi kāda atsevišķa praktiķa pieredzei. Vai tiešām audzināšanas darbs ir tik viegls, ka vajag tikai sākt saukties par audzinātāju, lai aptvertu šo darbu visā tā pilnībā? Vai tiešām nepieciešami tikai daži audzināšanas darba gadi un atsevišķa cilvēka novērošanas spējas, Tai atrisinātu visus audzināšanas jauta jumus? Visrutinētākie pedagogi praktiķi nemitīgi runi pai

savas mākslas grūtībām un noraida teoriju tieši tādēļ, ka tā par daudz viegli padodas kabinetu gudrajiem. Protams, neviens no pedagogiem praktiķiem nenoliedz, ka ir iespējams sasniegt vēl lielāku pilnību savā darbā, protams, neviens no viņiem neatzīst, ka visi viņu amata biedri audzināšanas mākslā būtu vienādi. Gluži otrādi, katrs no viņiem ļoti lepojas ar savu pieredzi, uz pirkstiem skaitīdams savas pedagoģiskās darbības gadus. Uz ko tad pamatojas tāda atšķirība, vai, citiem vārdiem runājot, kas ir pedagoģiskās pieredzes bagātība? Tā ir lielāks vai mazāks audzināšanas faktu skaits, ko audzinātājs pieredzējis. Bet, protams, ja šie fakti paliek tikai fakti, tad tie pieredzi bagātāku nedara. Tiem ir jāietekmē audzinātāja prāts, tie ir jāklasificē pēc to raksturīgām īpatnībām, tie ir jāvispārina, tiem jākļūst par domu, un tad šī doma, nevis pats fakts, kļūs pedagogam par audzināšanas likumu. Cilvēka darbība arvien izriet no apzinātas gribas avotiem, no prāta, bet prāta sfērā fakts pats par sevi nav nekas, un svarīga ir tikai fakta ideālā puse, doma, kas no fakta izriet un ko tas apstiprina. Faktu sakarība to ideālajā formā, prakses ideālā puse tad ari ir teorija tādā praktiskā darbā, kāda ir audzināšana. Vai karot pret tādu teoriju nenozīmē to pašu, ko karot pret domu vispār? Taču pedagogs visādā ziņā ir dedzīgs domas aizstāvis, un, ja viņš atzīst tikai fakta un personiskās pieredzes derīgumu, kam tad vajadzīgs viss viņa darbs? Vai viņš nerunā pats sev pretī, neatzīdams teoriju sev un nemitīgi izskaidrodams to bērniem? Ja teorija nekam dzīvē neder, tad kam gan der viņa mācītā zinātne? Kāda nozīme ir viņa paša zināšanām?

Nav šaubu, ka audzināšanas darbs pieder pie cilvēka saprātīgas un apzinīgas darbības; pats audzināšanas jēdziens ir vēstures darinājums; dabā tāda nav. Turklāt šīs darbības mērķis ir apziņas attīstīšana cilvēkā — kā tad tā var atteikties no domas, no patiesības apzināšanās, no pārdomāta plāna?

Bet ko tad sniedz mums pedagoģiskā literatūra, ja ne apzinātu un pārdomātu pieredzes apkopojumu, ja ne rezultātus, kas iegūti, domājot par audzināšanas darbu? Kurš audzinātājs, kaut arī viņš būtu visrutinētākais, noraidīs vairāk par viņu pieredzējuša pedagoga domas vai atteiksies dot sapratīgu padomu jaunajam iesācējam? Prakse, fakts ir atsevišķa lieta, un, ja audzināšana atzīst tikai prakses derīgumu, tad pat arī tāda padomu došana ir neiespējama. Apmainās taču nevis ar pašu pieredzi, bet ar domam, kas secinātas no pieredzes, — ja tikai tas nav kaut kas līdzīgsvecu sieviņu receptēm, kurās teikts: «Tu, mans mīļais, ņem šos vārdus, uzraksti tos uz papīriņa, bet pēc tam sadedzini un pelnus ap rīta ausmiņu iedzer ar ūdeni, un tad redzēsi, kas būs.» Vai tiešam audzināšanas māksla var noslīdēt tik tumšā, neapzinīgu aizspriedumu, ticējumu un triku sfērā? Taču tāds būs tās liktenis, ja ta tiks atstata vienīgi katra atsevišķa pedagoga pieredzes ziņa. «Tas ir lielisks skolotājs, lielisks audzinātājs,» — klīst valodas, bet kur slēpjas viņa spēks un no kurienes rodas viņa māksla, to neviens nezina, to pat nevar zināt; pie tā var nonākt tikai personiskā pieredzē. Vai nav taisnība, ka tas zināmā mērā līdzinās mūsu pūšļotāju un tenkotaju trikiem? Vai tiešām audzināšanas māksla — apziņas un gribas at11.1 is.inas māksla — var palikt uz šīs zemās pakāpes un nepacelties pat līdz bu, uz kuras atrodas medicīna, kas vāc laktus un pamatojas uz zināšanām par cilvēka organismu un t«i funkcijām, no vienas

puses, kā arī uz inžu un medikamentu īpašību nozīmi, no otras puses.

Medicīnas mākslai ir liela līdzība ar audzināšanas mākslu, un mēs izmantosim šo līdzību, lai skaidrāk parādītu teorijas un prakses attiecības audzināšanas darbā.

Ar mācīšanos vien nevar kļūt par labu mediķi; lai izveidotos par labu mediķi, protams, ir nepieciešamas arī iedzimtas novērošanas spējas un ilggadēja pieredze. Bet vai tiešām tāpēc ir jānoliedz medicīna kā zinātne? Tālu gan būtu aizgājusi medicīna, ja tā būtu apstājusies pie pūšļotāju receptēm un nejauši atklātām dažu medikamentu ārstnieciskām īpašībām! Kādi gan būtu medicīnas prakses rezultāti, ja tā, palikdama tikai kā prakse, negrieztos pēc zināšanām pie dabas zinātnēm, ja ikviens bez iepriekšējas sagatavošanās uzsāktu praksi, paļaudamies tikai uz savām novērošanas spējām un savu pieredzi? Cik daudz rupju kļūdu, ko tagad neizdara pat students, kam vēl ilgi jāmācās līdz medicīnas kursa beigšanai, vajadzētu piedzīvot šādā ceļā visapdāvinātākajam cilvēkam] Un šīs kļūdas, kas daudziem maksātu dzīvību, nedotu ne mazāka labuma, ja paliktu tikai personiskās pieredzes ietvaros; katram atsevišķi būtu jāsāk no jauna šis pats maldu ceļš. Jau pati doma par tādu rutīnu medicīnā liekas bezjēdzīga, bet tas tikai tapec, ka ārstēšanas māksla jau vairākus gadsimtus pamatojas uz zinātni. Bet kada ziņā šāds uzskats ir vairāk attaisnojams attiecībā uz audzināšanu? Kāpēc no audzinātāja drīkst neprasīt iepriekšēju sagatavošanos savam darbam, paļaujoties tikai uz viņa novērošanas spējam un viņa personisko pieredzi? Vai tad audzināšanas darbs ir mazsvarīgāks par medicīnas darbu? Vai tad audzināšanas objektam — cilvēka dvēselei — tāpat nav savu likumu kā medicīnas objektam — ķermenim? Kāpēc anatomijas, fizioloģijas, patoloģijas zināšanas ir vajadzīgas ķermenim, bet nav vajadzīgas dvēselei? Vai tad dvēselei, tāpat kā ķermenim, nav sava organisma, vai ta neattīstās pēc saviem iekšējiem likumiem, nenovirzās no normāla stāvokļa? Vai tad dvēseles darbības parādībās, dvēseles attīstība dažādas personās mēs neatrodam nekā kopīga? Vai tad šeit tāpat nav faktu un likumu?

Ja medicīnas prakse, kas dibināta vienīgi uz rutīnu un nostāstiem, varētu dot daudz ļaunuma un visai maz labuma, tad audzināšanas prakse, kas nostādīta tādā pašā stāvoklī, rada tikpat daudz ļaunuma un tikpat maz labuma. Sliktas medicīnas rezultāti ir labāk saredzami: tie ir taustāmi; bet sliktas audzināšanas rezultāti nav mazāk svarīgi, un, ja tie nav tik redzami, tad tikai tāpēc, ka tiem mazāk pievērš uzmanību. Protams, ne visus cilvēka netikumus un visu nezināšanas tumsību var piedēvēt nepietiekamai vai kļūdainai audzināšanai, tāpat kā ne visus slimības un pāragras nāves gadījumus var piedēvēt sliktai vai kļūdainai medicīnai, un, otrādi, ne vienmēr veselīgs dvēseles vai ķermeņa stāvoklis piedēvējams medicīnas vai audzināšanas pūlēm. Taču kurš gan mūsu dienās var šaubīties par medicīnas zinātniskā virziena lietderību, noradot uz atsevišķu cilvēku pāragru nāvi vai slimību vai arī uz to cilvēku veselību un ilgo mūžu, kas nekad nav griezušies pēc medicīniskas palīdzības, vai arī uz dažiem gadījumiem, kad pūšļotāju ārstēšana ir bijusi sekmīga?

Bel v.nhiil kāds pedagogs praktiķis noliegs audzināšanas zināt nes teorētiskas pētīšanas lietderību la iemesla de|, ka viņš sasniedz

pietiekami labus rezultātus bez teorijas palīdzības. Tādam pedagogam praktiķim mēs varam tikai pateikt, ka viņš ir vislielākais utopists un maz vērojis parādības sabiedriskajā un privātajā dzīve. Ar nodomu ir jāaizver acis, lai neredzētu, cik ļoti maz audzināšana ietekmē sabiedrības morāli, cik maz garīgo paceļ pari fiziskajam un izvirza priekšplānā garīgās vajadzības, ja audzināšana ievirzīta slikti, t. i., ja cilvēki bērnībā, kad viņi tiek audzināti, garīgi netiek kā nākas attīstīti. Naudas kāre, neticība labajam, morāles principu trūkums, domas nicināšana, sevišķa tieksme uz sānceļiem, vienaldzība pret sabiedrisko labumu, iecietība pret goda likuma pārkāpumiem — tie ir audzināšanas ienaidnieki, ar kuriem tai jaciņas.

Salīdziniet patiesi morāliski un intelektuāli attīstītu cilvēku skaitu ar to cilvēku daudzumu, kuri iegūst sistemātisku audzināšanu, ielūkojieties skolās un salīdziniet audzēkņu skaitu, kuri iesāk mācīties, ar to daudzumu, kuri pabeidz mācību kursu, un jus redzēsiet, cik daudz vēl jāveic audzināšanai!

Bet vai mēs neprasām pārāk daudz no audzināšanas, uzveļot tai atbildību par sabiedrisko morāli un sabiedrības intelektuālās attīstības pakāpi? Mēs taču tādas pašas prasības izvirzām arīmedicīnai; kaut gan šīs prasības ierobežo iespēja, tās tomēr ir reālas. Kāpēc tad gan ir vajadzīga audzināšana, ja tā neietekmē cilvēka morālo un intelektuālo attīstību? Kāpēc tad kalt Aristīdu, Sokrātu, Katonu vēsturi, ja vienīgi no mūsu dabas iedzimtā krietnuma vai nekrietnuma būs atkarīga mūsu sabiedriskā pienākuma pildīšana vai_ nepildīšana? Kāpēc mācīties vēsturi, literatūru un visas dažādas zinātnes, ja šīs mācības neliks mums iemīlēt ideju un patiesību vairāk nekā naudu, kārtis un vīnu un garīgo baudu vērtēt augstāk nekā miesīgo, garīgās vērtības augstāk nekā gadījumapriekšrocibas? Vai tikai tāpēc, lai izpildītu nepieciešamo jaunības procedūru, nosēdētu zināmus gadus skolas solā un iegūtu apliecību par sekmīgu kursa pabeigšanu? Bet kāpēc tādā gadījumā jātērē laiks, lai iegūtu pagaidu zināšanas, ko prasa tikai eksāmenos un kas nekam nav derīgas dzīvē? Tad vajag dot tikai tehniskas zināšanas — mācīt lasīt, rakstīt, rēķināt, mērīt — un vairāk neko. Kas gan piekritīs ierobežot audzināšanu tikai ar tehniku?

Nevar prasīt no medicīnas, lai nebūtu agras nāves gadījumu vai epidēmisku slimību, nevar prasīt no audzināšanas, lai nebūtu atsevišķu gadījumu, kad parādās sabojāta morāle, ideju un patiesības ignorēšana vai kādi citi sabiedriski trūkumi, kuriem, tāpat kā epidēmijām, bieži ir savi cēloņi, kas nav atkarīgi no mediķa vai audzināšanas. Taču, ja medicīna nevarētu ne brīdināt, ne pasargāt no slimībām, ne izārstēt tās, kam tad gan derētu medicīnas fakultātes?

Ne medicīnu, ne pedagoģiju nevar saukt par zinātnēm vārda tiešā nozīmē. Ne vienu, ne otru nevar iemācīties, kā var iemācīties matemātiku, astronomiju, ķīmiju, anatomiju, fizioloģiju utt. Ka medicīnā, tā pedagoģijā bez iepazīšanās ar filozofijas un dabas zinātņu nozarēm vēl vajadzīga prasme izmantot šīs zināšanas darba, ļāzina daudz faktu, kuri patiesībā nav zinātne, jābūt attīstītām novērošanas spējām un zināmā mērā ari iemaņām. Un, lai gan pedagoģija un tāpat ari medicīna nav zinātnes, tās tomēr var teoletiski un praktiski studēt. Tapai: kā nepieciešamas ir medicīnas fakultātes, ta ari pedagogu sagatavošanai nepiecieSamas pedago Ciskas mācību iestādes, pedagoģiskie institūti. Pedagoģiska mācību

iestāde bez bāzes skolas pie tās ir tas pats, kas medicīnas fakultāte bez klīnikas; taču arī pedagoģiskā prakse viena pati bez teorijas ir tas pats, kas pūšļošana medicīnā.

Mums var aizrādīt, ka nevar medicīnu salīdzināt ar pedagoģiju jau tāpēc vien, ka medicīna balstās uz cilvēka organisma un to ietekmējošo dabas priekšmetu objektīvu izzināšanu, bet pedagoģijai jāsamierinās ar psihologu neskaidrām, pretrunīgām, šķietamām teorijām, uz kurām nevar neko stabilu uzcelt. Ka dvēseles izpausmju pētīšana salīdzinājumā ar fiziskā organisma parādību pētīšanu atrodas visai neapskaužamā stāvoklī, tam jāpiekrīt. Bet kas gan vainīgs, ka psiholoģija pašreizējā momentā nevar nostāties blakus anatomijai, fizioloģijai, patoloģijai? Vai medicīna ar savām prasībām nav pavirzījusi uz priekšu šīs zinātnes? Vai pedagoģijai nav tāds pats pienākums pret psiholoģiju, antropoloģiju un loģiku? Nožēlojamā stāvoklī tagad atrastos visas zinātnes, kas iztirzā cilvēka organisma parādību likumības, ja mediķi praktiķi nebūtu ķērušies pie šiem priekšmetiem, nebūtu savākuši, pārbaudījuši, papildinājuši ar jauniem eksperimentiem, nebūtu sakārtojuši sistēmās visas daudzās atsevišķās piezīmes, kas izdarītas visdažādākos apstākļos un izkaisītas visdažādākos rakstos. Garīgās dzīves parādības ir tikpat svarīgas, tikpat nemainīgas kā organisma dzīves parādības. Ja gars nav tāds materiāls substrāts kā līķis, tad toties tas ir dzīvs, mūžīgs, vienmēr pats gatavs atbildēt uz mūsu jautājumiem, pakļauties mūsu novērošanai un mūsu eksperimentiem. Un vai tad mazums ir bijis tādu novērojumu un mēģinājumu? Ikviens cilvēks, kas prot ieskatīties pats sevī, ir jau gatavs psiholoģijas kurss; grūti atrast kādu grāmatu, kurā nebūtu psiholoģisku faktu vai uzskatu par psiholoģiskām parādībām; visa vēsture pieraksta tikai cilvēka gara vēsturi, gandrīz piemirsdama viņa ķermeņa vēsturi; ikvienā biogrāfijā, ikvienā stāstā, romānā, ikvienā dzejolī ir ļoti daudz psiholoģisku faktu un novērojumu; nav tik slikta pedagoģijas kursa, kurā nebūtu veselas sistēmas psiholoģisku domu; un cik plašu darbības lauku psiholoģiskai novērošanai sniedz pedagoģiskā prakse! Varbūt tikai materiāla pārpilnība, nevis tā trūkums var apgrūtināt psihologu pedagogu. Taču vai mēs tomēr neprasām pārāk daudz no pedagoga, lielāko tiesu praktiska darba darītāja, gribēdami, lai viņš tai pašā laikā būtu arī psihologs? Bet vai tad patiesībā ikviens pedagogs nav reizē ari psihologs? Viņš pēta savu audzēkni, viņa spējas, tieksmes, labās un sliktās īpašības, konstatē domāšanas attīstību, vada to, vēlas virzīt gribu, vingrināt saprātu, attīstīt prātu, cīnās ar slinkumu, stūrgalvību, izskauž sliktās iedzimtās tieksmes, izkopj gaumi, māca mīlēt patiesību — vārdu sakot, ik bridi saskaras ar psiholoģiskām parādībām vai arī liek skolēniem iekalt no punkta līdz punktam un soda tos, kas nav iemācījušies stundu vai trokšņo klasē. Viens no trim — vai nu psiholoģija ir tik viegla zinātne, ka ikviens pedagogs praktiķis zina to bez jebkādas sagatavošanās; vai pedagogs ir mašīna, kas uzdod un atprasa mācību vielu un soda tos, kas pagadās pa rokai (tāpēc, ka pārkāpuma noteikšanai jau vajadzīgas psiholoģijas zināšanas); vai arī pedagogam jāmācās izprast dvēseles parādības un daudz jādomā par audzināšanas mākslas mērķi, priekšmetu un līdzekļiem, pirms viņš stājas praktiskajā darbā, Zinu, ka paradums skatīties uz audzināšanu ka uz kairam viegli saprotamu darbu liks daudziem nodomāt, red/ol tik milzīgas prasības, ka darbs veicas

arī bez tā. Veicas, bez šaubām, — bet kā? Lai katrs pedagogs praktiķis, rakstot runu svinīgajam aktam vai sludinājumam par savu pansiju, padomā, kā saskan viņa frāzes par audzināšanu ar pašas lietas būtību! Vai tiešām audzināšanai jāpaliek tikai pie frāzēm un jāapmierinās ar publisko pārbaudījumu spožu iznākumu?

Protams, ne katram pedagogam praktiķim ir jābūt zinātniekam un dziļam psihologam, kas virza uz priekšu zinātni un sekmē psiholoģisku sistēmu izveidošanu, to pārbaudīšanu darbā un uzlabošanu: tas vispār ir pedagogu pienākums, tāpēc ka viņi ir vienīgie, kuru praktiskai darbībai cilvēka gara izpētīšana ir tikpat nepieciešama kā mediķim ķermeņa pētīšana. Bet no katra pedagoga praktiķa var prasīt un ir jāprasa, lai viņš apzinīgi pildītu savu pienākumu un, uzņemoties cilvēka garīgo audzināšanu4 , izmantotu visus iespējamos līdzekļus, lai pēc iespējas labāk iepazītos ar visas savas dzīves darbības objektu.

Pedagoģiskā literatūra šinī ziņā ir visvarenākais līdzeklis. Tā iepazīstina mūs ar ļoti daudzu gudru un pieredzējušu pedagogu psiholoģiskiem novērojumiem un, galvenais, virza mūsu pašu domu uz tādiem objektiem, kas viegli varētu paslīdēt garām mūsu uzmanībai. Ja mēs prasām no amatnieka, lai viņš domātu par savu arodu un censtos ar to tuvāk iepazīties, vai tad tiešām sabiedrībai, uzticot mums savus bērnus, nav tiesības prasīt no mums, lai mēs censtos, cik tas ir mūsu spēkos, iepazīties ar to objektu, kuru uztic mūsu gādībai, — ar cilvēka intelektuālo un morālo dabu? Pedagoģiskā literatūra paver mums plašas iespējas, lai mēs varētu iepazīties ar to. Neviens, protams, nešaubās, ka audzināšana ir apzinīga darbība, vismaz no audzinātāja puses, bet par apzinīgu darbību var saukt tikai tādu, kur mēs esam izraudzījušies mērķi, iepazinušies ar materiālu, ar ko mums būs darīšana, pārdomājuši, pārbaudījuši un izvēlējušies līdzekļus, kas nepieciešami, lai sasniegtu izvirzīto mērķi. Darbība, kas neatbilst šiem noteikumiem, pat attiecībā uz mūsu materiālajām vajadzībām, nepelna cilvēka darbības nosaukumu, vēl jo vairāk tur, kur runa ir par cilvēka morālo un intelektuālo attīstīšanu. Taču, lai apzinīgi izvēlētos līdzekļus audzināšanas mērķa sasniegšanai un būtu pārliecināti, ka mūsu izvēlētie līdzekļi ir labākie, vispirms jāiepazīstas ar pašiem šiem līdzekļiem. Audzināšanas līdzekļi un metodes ir ļoti dažādi, un tikai iepazīšanās ar visu šo daudzveidību var paglābt audzinātāju no tās stūrgalvīgās vienpusības, kas, par nelaimi, pārāk bieži sastopama pie pedagogiem praktiķiem, kuri nav iepazinušies ar pedagoģisko literatūru. Un cik daudz ļaunuma var nodarīt viena tāda pedagoga rutīna, ja tā ir kļūdaina! Bailes pat domāt, ka tā postoši ietekmē trīsdesmit, dažreiz pat četrdesmit cilvēku gadagājumus. Vai tiešam, uzņemoties tādu atbildīgu darbu, nederētu vispirms pārliecināties, vai jūsu audzināšanas vai mācīšanas metode ir labāka par visām tām, ko lieto pedagogi citās vietās, — vispirms pārliecinājies, pirms trīsdesmitgadīgā prakse liks jums patmīlīgi aizstāvēt 8dvu, kaut arī kļūdainu metodi?

Mums var vēl aizrādīt, ka gadījumā, ja katrs skolotājs sāks patvaļīgi izvēlēties sev mācīšanas metodi, bet katrs audzinātājs — audzināšanas metodi, sabiedriskajās iestādēs, sevišķi lielajās, šāda dažādība vai nodaiīl ievērojamu ļaunumu. Taru, pirmkārt, lai ari cik kaitīga bulu nevienveidība, kas radusies dažādas pārliecības deļ, visāda zina la bus derīgāka pai nedzīvo vienveidību, l.ui.i nav

pārliecības; otrkārt, mums jāsaka, ka attiecībā uz sabiedriskajām iestādēm ar vārdu «pedagogi» mēs domājam ne tikai skolotājus un tuvākos audzinātājus (guvernantus un uzraugus), bet arī skolotāju un audzinātāju kopīgo padomi (konferences, padomes u. tml.), iestādes vadību (direktoru, inspektoru u. c ) , mācību komitejas u. c. Sabiedriskās audzināšanas organismā katram paredzēts savs darbs; taču vissvarīgākais loceklis šajā organismā, bez šaubām, ir skolotājs un tuvākais audzinātājs, ja abi šie amati nav apvienoti vienā, kā, piemēram, lielākajā daļā angļu audzināšanas iestādēs. Lai arī cik sīkas un precīzas būtu mācīšanas un audzināšanas instrukcijas, tās nekad nevar aizstāt skolotāja pārliecības trūkumu. Audzinātājs (mācīšana ir tikai viens no audzināšanas līdzekļiem), nostādīts vaigu vaigā pret audzēkņiem, sevī ietver visas audzināšanas panākumu iespējas. Vissvarīgākais līdzeklis cilvēka audzināšanā ir pārliecība, taču pārliecību var panākt tikai ar pārliecību. Ikviena mācīšanas programma, ikviena audzināšanas metode, lai arī cik laba tā būtu, ja tā nav pārgājusi audzinātāja pārliecībā, paliek tukšs vārds, kam patiesībā nav nekāda spēka. Šai ziņā nepalīdz visstingrākā kontrole. Audzinātājs nekad nevar būt akls instrukciju izpildītājs; instrukcijai, kas nav paša audzinātāja sirsnīga pārliecība, nav nekāda spēka. Nav šaubu, ka daudz kas ir atkarīgs no iestādes vispārīgās kārtības, taču vissvarīgākais arvien ir atkarīgs no tiešā audzinātāja personības, kurš atrodas vaigu vaigā ar audzēkni: audzinātāja personības ietekme uz jauno dvēseli ir tas audzināšanas spēks, ko nevar aizstāt ne ar mācību grāmatām, ne morāles sentencēm, ne ar sodu un pamudinājumu sistēmu. Protams, liela nozīme ir garam, kāds valda iestādē; taču šis gars nedzīvo ne iestādes sienās, ne uz papīra, bet audzinātāju vairākuma raksturos un no turienes tad pāriet audzēkņu raksturos.

Bet, ja audzinātāja personība ir vissvarīgākais noteikums audzināšanas darbā, tad kādā gan citā veidā var iedarboties uz personību, ja ne brīvas pārliecināšanas ceļā, ar pedagoģiskās audzināšanas un pedagoģiskās literatūras palīdzību?

Vienīgi pedagoģiskā literatūra var atdzīvināt audzināšanas darbu, piešķirot tam jēgu un interesi, bez kurām tas ātri pārvēršas par mācībām paredzētā laika nelietderīgu pavadīšanu. Tā vienīgā var modināt sabiedrības interesi par audzināšanas darbu un ierādīt audzinātājiem šajā darbā to vietu, kāda tiem pienākas uzticēto pienākumu svarīguma dēļ. pedagoģiskā literatūra ievieš sabiedrībā, no vienas puses, pareizas prasības audzināšanas jautājumos un, no otras puses, paver iespējas šīs prasības izpildīt.

Skolotājs, kas tikai klasē nododas savam darbam, bet, pārkāpjot skolas slieksni, ne sabiedrībā, ne literatūrā nesastop nekādu interesi par savu darbu, visai ātri kļūst vienaldzīgs pret to. Vajadzīga ļoti liela mīlestība pret bērniem, lai viens pats arvien domātu par viņiem, un sabiedrībai nav nekādu tiesību ne no viena prasīt tādu mīlestību, ja tā pati neņem dalību audzināšanas darbā.

Skolotājam, kas pamests viens savā klusajā, vienmuļajā darbā, redzot, ka ne sabiedrība, ne literatūra, kas nodarbojas pat ar asīriešu senlietām un etrusku vāzēm, neliekas ne zinis par viņa necilo darbu, ir jābūt apveltītam, mēs atkārtojam, ar neparasti lielu mo • lM • • N ļai vi nu neiemidzinātu skolotāju dzīves vienmuļība.

pieskaras viņa mikroskopiskajai darbībai. Jauns stāsts, jauna dziesmu spēle, jauna vijole, pat jauna cepure — cik visas tās ir izcilas parādības salīdzinājumā ar skolotāju darbības sīciņajiem faktiem! Skolotāju pienākumi tiek ierindoti bērnu nerātnību kategorijā, un būtu necienīgi par tām interesēties pieaugušiem cilvēkiem, kas nodarbojas ar nopietniem dzīves jautājumiem un kaut cik vērības vēl pievērš savu bērnu eksāmeniem un atestātiem. Jaunais audzinātājs, kas varbūt ar vislabākajiem nodomiem uzsāka savu darbu, drīz ievēro, ka ārpus klases neviens par viņa darbu neinteresējas, un pats pamazām pierod tam nodoties tikai klasē — pierod skatīties uz skolotāja darbu kā uz sīkumu, kas pat nevar līdzināties jebkura cita darba sīkumiem, par ko interesējas sabiedrība. Drīz viņš sāk apmierināties ar mehānisku rutīnu, reiz nodibinātu, bieži maldīgu un gandrīz vienmēr vienpusīgu. Gadās pat, ka, iegrimis šai rutīnā, viņš sāk ar naidu raudzīties uz katru pedagoģisku grāmatu, ja tā kaut kā, pavisam negaidot, pagadās viņam pa rokai: viņš saskata tajā sava ilggadējā miera nekautrīgu traucētāju. Grūti tad pārliecināt skolotāju, ka viņa viena paša iegūtā neilgā pieredzes bagātība, kaut šai pieredzei arī būtu četrdesmit vai piecdesmit gadu, nav nekas salīdzinājumā ar dažu gadsimtu pieredzi, kur sakoncentrēti neskaitāmi daudzu pedagogu pedagoģiskā darba rezultāti. Starp šiem pedagogiem ir arī bijis daudz ievērojamu talantu un neparasti lielu personību, kuri atdevuši visus savus spēkus audzināšanas darbam. Tāds pedagogs pa lielākai daļai neskopojas ar padomiem, un veselais saprāts neatļauj viņam dažreiz nicināt cita pedagoga padomus, kas gados vecāks par viņu un bagātāks pieredzē. Taču tai pašā laikā viņš stūrgalvīgi atsakās no padomiem, ko dod visas cilvēces daudzu gadsimtu pieredze un vispieredzējušākie un visslavenākie pedagogi, atsakās tikai tāpēc, ka šie padomi ir doti grāmatās. Savādi, vai ne? Taču tas tomēr atgadās.

Audzināšanas darbā varbūt vairāk kā jebkurā citā darbā ir vajadzīga pastāvīga iejūsma; bet īstenībā tas vairāk par jebkuru citu darbu attālināts no sabiedrības redzesloka, tā rezultāti parādās lēni, un tos pamana nedaudzi, visretāk pats pedagogs; vienmuļība šai darba ir spējīga iemidzināt pratu un padarīt to trulu. Macīšanas automātiskā gaita vai nerātnu bērnu nogurdinošā uzraudzība nedod barību prātam un tai pašā laikā nedod arī to brīvību, ko sagādā tīri fiziska darbība. Skaldot malku, vai zāģējot dēļus, cilvēks var vēl domāt par kaut ko citu; bet, izskaidrojot simto reizi ļau sen no galvas iemācītu lappusi, cilvēks ne domā, ne nedomā, viņa saprāts neviļus iesnaužas; šis ierastais stāvoklis kļūst patīkams un vilinošs kā turku bezdarbība. Sāda pedagoģiskās darbības notrulinošā ietekme viegli saskatāma, un diezgan bieži sastopami cilvēki, kuri, neatrazdami audzināšanā to interesi, kas rodas dziļas Izpētes rezultātā, ir atstājuši pedagoģisko darba lauku, saprazdami, ka Sis darbs viņus notrulina. Un tik tiešām, jauns cilvēks, kura gane,! darbība ir kļuvusi aktīva, ne tik viegli izšķirsies par to, lai veliilu savu dzīvi tādam darbam, par kuru, liekas, neviens labiedrībā nedomā, par kuru nedzirdēsi ne no viena ne vārda, par kuru nekm neizlasīsi nevienas rindiņas.

Palūkojieties uz dažu labu skolotāju, kas, kā saka, iestrādājies

”u darba! Viņš, liekas, liesam pārdzīvo lo, ko runu: enerģiski

i hi uh’ d.iiid/iio/im IIM mn.iiihi h.iroi «:.iv»f»ll< ir/.n r. T.i,n n.in u I

šiem žestiem, šiem Smaidiem, šīm Jupitera uzacīm! Viņš gluži tāpat smaida, gluži tāpat žestikulē ar roku divdesmit gadus pēc kārtas katrā stundā. Viņš saldi snauž un dusmīgi atmostas, kad kāds nerātnis iztraucē viņa mieru. Pēc lekcijas, kad viņš atgriežas mājās, nopietnas ikdienišķas rūpes, bet varbūt arī preferanss, atkarībā no gaumes un gadiem, atkal pamodina viņu dzīvei. Kā gan var prasīt, lai pie tāda skolotāja skolēni saglabātu modru noskaņu, kas nepieciešama katram auglīgam mācību darbam! Viņi tikai sēž rāmi, baidoties pamodināt snaudošo, kaut arī runājošo skolotāju.

Protams, tas ir izņēmums, bet tādi izņēmumi gadās diezgan bieži. Tiem nemaz nevajadzētu būt un tie nevarētu būt, ja pedagoģiskā literatūra atsegtu audzināšanas darba dziļumu un pievilcību.

Dzīva, laikmetīga un plaša pedagoģiska literatūra izrauj audzinātāju no viņa noslēgtā, iemidzinošā loka, ievada viņu domātāju cildenajā pasaulē, kas visu savu dzīvi veltījuši audzināšanas darbam. Audzinātājs, kas ir vienā līmenī ar audzināšanas laikmetīgo gaitu, jūtas kā dzīvs, darbīgs lielā organisma loceklis, kas cīnās pret cilvēces izglītības trūkumu un netikumiem, jūtas kā starpnieks starp visu, kas bijis cēls un cildens cilvēku vēsturē, un jauno paaudzi, kas glabā to cilvēku svētos novēlējumus, kuri cīnījušies par taisnību un par labklājību. Viņš jūtas kā dzīvs loceklis ķēdē starp pagātni un nākotni, kā varens cīnītājs par taisnību un labklājību un apzinās, ka viņa ārēji vienkāršais darbs ir viens no visdižākajiem darbiem vēsturē, ka uz šo viņa darbu balstās valstis un ar to dzīvo veselas paaudzes. Viņš redz, ka jautājumi, par kuriem viņam jādomā savā darbā un kuriem tukšais un pasaulīgais pūlis, kas izgaist bez miņas ar savu troksni un ārējo spožumu, pievērš maz uzmanības, nodarbina tūkstošiem cēlu prātu, kas dziļi izpratuši visu audzināšanas nozīmīgumu.

Ja ir pedagoģiskā literatūra, katram audzinātājam ir iespēja neierobežoties tikai savas auglīgās darbības šaurajā lokā. Viņa pieredze, doma, ko viņš ir izkopis savā praksē, jaunā problēma, kas radusies viņa galvā, — tas viss nepaliks viņa skolas robežās vai, vēl ļaunāk, nenomirs reizē ar viņu, bet, parādoties literatūras laukā, aplidos visas Krievijas malas, iegriezīsies katrā nomalē, kur vien ir skola, un atradīs piekrišanu vai izraisīs strīdu simtiem viņa biedros, kuru darbam viņa doma tieši pieskārusies; tā var izraisīt lielas simpātijas, iegūt aizstāvjus un kļūt par īstenību ne vienas klases vai vienas skolas šaurās robežās, bet visas valsts sa* biedriskās audzināšanas plašajā apjomā.

Taču ne tikai audzinātājiem ir vajadzīga pedagoģiskā literatūra. Tā nepieciešama arī vecākiem.

Cik dažādas un dažreiz pat dīvainas prasības vecāki izvirza audzināšanai! Šīs prasības bieži runā pretī audzināšanas mērķa veselīgai izpratnei. Katrs, protams, vēlas saviem bērniem to labāko, bet šis labākais ir tik dažāds un reizēm iegūst tādu raksturu, ka audzināšanai, lai to sasniegtu, ir jākļūst par nekaunīgu šarlatānismu, kas spekulē ar bērna tikumību un viņa turpmāko likteni. Jēdziens par labi audzinātu cilvēku ir visai plašs jēdziens. Dažreiz par labi audzinātu cilvēku sauc tādu, kas prol labi sasiel kaklasaiti, pieskaņoties modei, pļāpai svešvalodas, risinal sarunas viesistaba,

kur vajag, uzraut degunu, kur var, noteikt toni, nepalaist garām to, kas krīt klēpī utt., utt. Izpratne par sieviešu audzināšanu ir vēl dīvaināka: labi audzinātai jaunavai ir jāprot «laist miglu acīs», nevērīgi notrallināt grūtu āriju, apvienot naivumu ar aukstu aprēķinu, zem mīlīga smaida paslēpt dvēseles visnemīlīgākās izpausmes, un viņas audzināšanas galvenais mērķis — noķert izdevīgu līgavaini. Sakiet — kā lai nosauc tos audzinātājus, kas uzdrošinās izpildīt tādas prasības? Sauciet, kā gribat, tikai, dieva dēļ, ne par audzinātājiem!

Bet kas notiek pēc tam? Vai vecāki vienmēr ir apmierināti ar savu prasību izpildīšanu? O nē! Sirds aukstums un zemiskums, kas ieaudzināti, protams, bez tieša nodoma vērst tos pret citiem, vispirms atsaucas uz ģimenes attiecībām. Nejēdzības un egoisma ļaunums parādās slīpējuma rezultātā, un, starp citu, tās personas, pēc kuru pasūtījuma tas izdarīts, pašas nezina, no kurienes tas radies.

Atdodot bērnus audzinātāja rokās vai ievietojot tos mācību iestādē, vecāki, protams, neatbrīvojas no svētā pienākuma sekot audzināšanai. Taču, lai to darītu, vecākiem ir jābūt veselīgam un skaidram jēdzienam par to, ko viņi, no vienas puses, var prasīt no audzinātāja vai mācību iestādes, bet ko, no otras puses, — no saviem bērniem. Pievērst uzmanību tikai atzīmēm, pāriešanai no klases uz klasi un eksāmenu atestācijām ir visai nepietiekami. Kurš no sabiedrisko iestāžu audzinātājiem nezina, cik bieži audzēkņu vecāki pilnīgi nepareizi izprot savu bērnu uzvedības faktus un gan soda par to, par ko nemaz nevajadzētu sodīt, gan paši pamudina viņus uz tādu rīcību, pret kuru cīnās iestāde, gan iemāca viņiem tādu domāšanas veidu, kas ir vispilnīgākā pretrunā ar patiesi morālu audzināšanu. Un vēlāk paši vecāki brīnās, kāpēc viņu bērnu audzināšana veicas slikti vai dod tādus augļus, kuru garša viņiem liekas rūgta.

Vecāki izvēlas saviem bērniem audzināšanas veidu, izraugās audzinātāju vai iestādi, noteic dzīves ceļu. Lai to pareizi izdarītu, ir jābūt skaidriem un veselīgiem uzskatiem par bērnu atšķirīgo tieksmju pazīmēm, jāzina dažāda veida audzināšanas un mācīšanas noteikumi un mērķi, jāprot izvēlēties un novērtēt audzinātājs, jāpazīst audzināšanas iestādes, to programmas, to prasības, to mērķi, jāprot novērtēt to labās un sliktās īpašības. Tas viss nemaz nav tik viegli, kā tas pirmajā mirklī var likties.

Tikai tad, ja vecāki vērtē audzinātāju pēc nopelniem un viņa darba svarīguma, var cerēt dabūt labus mājskolotājus (audzinātājus) un atbrīvoties no bezgala daudziem ārzemju šarlatāniem, kam daudzi vecāki vieglprātīgi uztic savu bērnu tikumību. Bet, lai novērtētu, kurš ir labs skolotājs un labs audzinātājs, ir jāzina, kas ir audzināšana, jāzina tās noteikumi un grūtības; tas nepieciešams arī lāde), lai nenokļūtu krāpnieku rokās, par ko var samaksāt ar bērna raksturu un nākotni.

Mēs nerunājām par tiem gadījumiem, kur vecāki paši pilnīgi Vtii daļēji ir savu bērnu audzinātāji. Šādos gadījumos uz viņiem Attiecas viss 1as, kas teikts par audzinātājiem. Taču vecāki, kaut daļēji, vienmēr ir savu bērnu audzinātāji un sēj audzināšanas turpmāko panākumu vai neveiksmju pirmās seklas.

Re/ paskaidrojumiem saprotams, cik svarīgi viņiem šai gadi juma iegul pedagoģiskas zināšanas

Visi sabiedrības drošie panākumi audzināšanas darbā pamatojas uz pedagoģisko literatūru. Audzināšanas nozare ir tik dzīva un daudzveidīga, ka gandrīz nav iespējams iepriekš paredzēt, vai attiecīgs audzināšanas paņēmiens iedarbosies tieši ta, ka tas bija domāts. Katra jauna sabiedriskās audzināšanas iestāde praktiskajā darbībā katrā ziņā uzrādīs tādas īpašības — labas vai sliktas —, ko iepriekš nevarēja paredzēt. Pedagoģiskajai literatūrai ir jāpauž, jāsaglabā un jāpadara katram pieejami pedagoģiskas prakses rezultāti, un tikai uz tāda pamata ir iespējama sabiedriskas audzināšanas tālāka attīstība.

Pieņemsim, piemēram, ka kada jauna, sava laika labaka mācību grāmata ieviesta mācīšanai daudzās sabiedriskās iestādēs. Nav šaubu, ka grāmatai ir ,gan labas īpašības, gan trūkumi, taču pilnībā šīs labās īpašības un trūkumi parādīsies tikai plaša prakse. Ja literatūra sakopos visus prakses aizrādījumus un prasības, tad jaunās mācību grāmatas autors būs spējīgs saskaņot savu jauno darbu ar šiem pieredzes un prakses aizrādījumiem. Katrs, kas par to ir interesējies, protams, zina, cik liela nozīme audzināšana ir labai mācību grāmatai, cik liela vajadzība ir pēc mācību grāmatu vispusīgas kritikas, cik nepieciešami ir pieredzes un prakses aizrādījumi šajā ziņā.

Visbeidzot, tur, kur sabiedriskā doma audzināšanas jautājumos vēsturiski nav izveidojusies, kā, piemēram, ta ir izveidojusies Anglijā ar tūkstošgadu vecu universitāšu un vairāku gadsimtu vecu skolu palīdzību, rosīga pedagoģiska literatūra ir ne tikai svarīgākais sabiedrisko uzskatu izpausmes orgāns, bet ari to attīstības un izkopšanas līdzeklis. Skaidrs un noteikts sabiedrības uzskats par audzināšanu, audzināšanas mērķa prasību un līdzekļu apzināšanas ir tieši tā augsne, kurā var iesakņoties tautas audzināšanas patstāvīga attīstība — viens no svarīgākajiem tautas vispārīgas attīstības vēsturiskajiem orgāniem. Citā vietā mēs esam izteikuši šo domu pilnīgāk; šeit atzīmēsim tikai to, ka iedarbīgs spēks bus vienīgi tādai audzināšanai, kas, nebūdama atkarīga no atsevišķam untumainām prasībām, kuras mainās kā apģērbu mode un bieži ir pilnīgā pretrunā ar audzināšanas morālo ideju, pamatos savus likumus uz sabiedriskiem uzskatiem līdz ar tiem dzīvos un attīstīsies. Un, ka sabiedriskiem uzskatiem par audzināšanu ir ne tikai jābūt, bet ka tie var arī visur būt, par to nav ne mazāko šaubu. Vajag tikai iedomāties, cik daudz cilvēku ir ieinteresēti audzināšanas darbā: nav nevienas kaut cik izglītotas ģimenes, kur nepārrunātu audzināšanas jautājumus. Tātad nav nevis materiāla sabiedriskai domai par audzināšanu, bet gan tikai tās izpausmes un attīstības orgāna — literatūras.

Lai novērtētu sabiedriskās domas svarīgumu audzināšanas darbā, piemēra dēļ minēsim divas mācību iestādes augstāko šķiru bērniem: piemēram, angļu veco Itonas skolu un jebkuru Parīzes moderno pansionu vai pat labāko Parīzes koledžu.

ītona, kas jau vairākus gadsimtus atrodas tiešā saistībā ar Oksfordu un piekrīt veco universitāšu pedagoģiskajām sistēmām, nemainīs savus gadsimtu gaitā izstrādātos likumus nekādu vecāku prasību ietekmē. Vai šie likumi ir labi vai slikti, sabiedriska doma tos atzīst, un angļu aristokrāts, kas varbūt: ir ne visai apmierināts ar Ilonas audzināšanas mokpilno sistēmu (fagging sysh>m)’\ tomēr nodod savu dēlu ftona. To viņu piespiež danl sabiedriska doma,

kas apgalvo, ka [tonas audzināšana ir laba, īsteni aristokrātiska audzināšana. Un, lai Itona mainītu savas audzināšanas metodes, ir vajadzīgs, lai Oksforda un Kembridža paliktu tām neuzticīgas, taču, lai tas notiktu, ir vajadzīga radikāla sabiedriskās domas maiņa par sabiedrisko audzināšanu vispār, kas, protams, vairs nav atkarīgs no Itonas audzēkņu vecākiem, bet no visas tautas attīstības gaitas. Itona mainīs savus audzināšanas noteikumus tad, kad šie noteikumi pārstās būt angliski; bet līdz tam laikam vecākiem, kaut arī to lielākais vairākums būtu neapmierināti ar Itonas audzināšanu, būs jāsamierinās ar tās noteikumiem tāpat, kā ar tiem samierinājušies viņu tēvi un tēvutēvi. Bet pati Itona kā angļu sabiedriskās domas paudēja audzināšanas jautājumos nevar kļūt neuzticīga šim jēdzienam, ja negrib sagraut pati savus pamatus. Nemitīgi audzinot jaunās paaudzes, Itonai ir abpusēji stipra ietekme uz sabiedriskām parašām un sabiedrisko pārliecību, un tā pastāvīgi domā par savu nākotni, audzinādama sev visvarenus aizstāvjus. Angļu veco universitāšu un angļu veco skolu audzēkņi (un kurš gan no tiem, kam Anglijā ir autoritāte, nav mācījies tajās?) ir visur tās aizstāvējuši pret radikālās partijas niknajiem uzbrukumiem, daļēji^ protams, principa dēļ, daļēji arī tāpēc, ka cilvēkam raksturīga mīlestība uz savu audzināšanas iestādi.

Katrs tēvs vēlas, lai viņa dēls tiktu audzināts turpat, kur ticis audzināts viņš pats, un šī vēlēšanās nav nekur tik stipra kā Anglijā; Oksfordas koledžās ir stipendijas un studentu istabas, kas jau gadsimtiem ilgi pāriet no paaudzes uz paaudzi vienas un tās pašas ģimenes locekļiem. Saprotams, ka, pastāvot tādiem savstarpējiem sakariem starp sabiedrību un sabiedriskās audzināšanas iestādi, audzināšana var virzīties uz priekšu tikai līdz ar visas sabiedrības virzīšanos,6 un audzināšanas iestādes noteikumi pacelsies pari atsevišķu pilsoņu pretenzijām ar visu sabiedriskās domas speķu, kuras priekšā ir jāpiekāpjas personiskiem, egoistiskiem aprēķiniem.

Tāda varena atbalsta nav modernajām Parīzes pansijām, kas tāpēc arī kļūst modernas, ka izpilda vecāku vairākuma vēlēšanos, kuri ar pieklājīgas audzināšanas vārdu nomaskē visnepareizākos uzskatus par audzināšanu. Skolas pašas virziens, pastāvīgi pārveidodamies mainīgu rīkojumu dēļ, nevar sabiedrībā iesakņot vienu vai otru jēdzienu par audzināšanu, un skola cenšas izdabāt to cilvēku gaumei, kas uztic tai savus bērnus un maksā par viņiem naudu. J§ī gaume mēdz būt visai untumaina un reti kad saskan ar audzināšanas morālo mērķi. Līdz ar to pedagoģija ieņem pazemojošu stāvokli un paši pedagogi nonāk pēdējās spekulantu rindās, kuri cer uz naudu un karjeru, — pēdējās rindās tāpēc, ka spekulācija audzināšanā reti kad dod labu peļņu, bet karjera audzināšana arvien ir šaubīga.

Tādas sabiedriskās audzināšanas tehniskā puse var zelt, kā tā zeļ Francija, taču audzināšanas morālā ietekme uz sabiedrību būs niecīga. Protams, neviens negribēs ierobežot audzināšanu tikai ar tās tehnisko pusi.

Tomēr, lai arī cik patvaļīga būtu sabiedriskās audzināšanas sistēma, tas virziena tomer_ atspoguļojas sabiedrības raksturs, kā tas ari atspoguļojas Francija, taču ne vienmēr no savas labās puses. Cilvēks nu reiz tā radīts, ka viņa balss sabiedriskajos uzskatos arvien L1 viņa Sirdsapziņas, viņa labāko uzskatu paudēja, bet

slepeni un vienatnē viņš dod vaļu tām savas dvēseles ierosmēm, kuru slikto pusi viņš pats ļoti labi apzinās un no kurām atsacīsies publiski. Šīs sliktās un slepenās ierosmes, par nožēlošanu, ļoti bieži tiek pārnestas arī uz bērnu audzināšanu. Divas, biežigluži pretējas,, vēlēšanās cīnās katra tēva un katras mātes dvēselē; viņi velētos redzēt savos bērnos morālo pilnību, bet tai paša laika grib, lai tie gūtu tādus panākumus dzīvē, no kuriem daži ne vienmēr saskaņojami ar morālo pilnību. Tam pievienojas klat vecāku valdītkare, godkāre, sevišķa veida lepošanās ar saviem bērniem un ļoti daudz sīku un ne visai tīru ierosmīšu, kam sāk izdabāt pakalpīgā pedagoģija, kurai nav jāpieskaņojas sabiedriskiem uzskatiem, bet kurai ļoti vajadzīga maksa par skolēniem. Tādējādi, par spīti savai iekārtai, franču pedagoģija kļūst tautiska, atspoguļojot sevi tautiskuma vājās puses, kas neuzdrošinātos parādīties sabiedriskajos uzskatos par audzināšanu, ja tādi būtu Francijā.

Sabiedriskie uzskati par audzināšanu Anglija izveidojušies, protams, ne pedagoģiskās literatūras ietekmē, bet pedagoģisko iestāžu patstāvīgās un spēcīgās tūkstošgadu vēstures ietekmē: dažas no šīm iestādēm sākušas savu pastāvēšanu pirms normāņu iebrukuma. Vēsturi radīt nevar, tā rodas pati par sevi, bet nav grūti saskatīt, ka patstāvīga ūn darbīga pedagoģiska literatūra var daudzējādā ziņā aizstāt vēstūri ūn kļūt par dzīvū sabiedrisko uzskatū paūdējū audzināšanas jaūtājūmos. To, ko Anglijā panākūsi daūdzū gadsimtū gaitā izveidojušos angļu universitāšu un ar tām vienā vēsturiskā korporācijā saistīto veco skolu patstāvīgā vēsture, to Ziemeļamerikā panākusi štatu valdība, apzināti un strauji attīstot pedagoģisko literatūru, sabiedrībā plaši izplatot visāda veida pedagoģiskas zināšanas, vācot un publicējot vissīkākos faktus, kas attiecas uz sabiedrisko audzināšanu. Tā visa rezultātā ātri, gandrīz pēkšņi nodibinājās pareizi sabiedriskie uzskati par audzināšanu un tika ierosināta dzīva sabiedrības interese par šo jautājumu. Sākās strauja sabiedriskās audzināšanas izplatīšanās un tās darbības uzlabošana visos virzienos. Audzināšana iedarbojas it īpaši uz cilvēku un vispār Uz sabiedrību galvenokārt ar pārliecināšanu, bet tādas pārliecināšanas svarīgākais līdzeklis ir pedagoģiskā literatūra.

TRĪS SKOLAS ELEMENTI 7

Hamlet. Your bonnet to his right use: t'is for the head.8

Katras mācību iestādes darbība, ja tai ir kaut cik audzinošs mērķis, sastāv no trim elementiem, ko pārstāv iestādes administratori, tās audzinātāji un skolotāji.

Šie skolas darbības trīs pamatelementi — administratīvais, mācību un audzināšanas — var atrasties un patiesībā atrodas visdažādākajās savstarpējās attiecībās. Dažreiz tie vairāk vai mazāk saliedējas, dažreiz pilnīgi sadalās starp atsevišķām personām un bieži atrodas pat naidīgā stāvoklī cits pret: citu. Prakse šis atlieci bas, kam teorija līdz šim veltījusi maz vērības, ir, per mušu do mām, viens no svarīgākajiem jautājumiem sabiedriskus audzina

sanas darba, un lo risina ārkārtīgi dazadi, kaut ari ne vienmei labi.

Teorija nekad nav pievērsusi tam sevišķu uzmanību, kaut gan no šo pamatelementu savstarpējām attiecībām visvairāk ir atkarīgs katras skolas audzinošais spēks, bez kura skola ir dekorācija, kas aizsedz no nezinātājiem robus sabiedriskajā audzināšanā, tāpat kā kartona koki aizsedz tukšās vietas uz teātra skatuves.

Lai pareizāk un ātrāk ievadītu lasītāju to jēdzienu izpratnē, ko mēs šeit aplūkosim, dosim dažus šo triju elementu savstarpējo attiecību piemērus, ņemot šos piemērus no visu izglītoto tautu mācību iestāžu prakses.

Skolas dzīves visu triju elementu — administratīvā, mācību un audzināšanas — visciešākās saliedēšanas paraugu sniedz angļu mācību iestādes, sevišķi vecās, slēgtās (internās) skolas, akadēmijas un institūti, kur audzēkņi ne tikai mācās, bet arī dzīvo un patiesi tiek audzināti.

Sajās iestādēs pa lielākai daļai priekšnieka amats ir apvienots ar galvenā skolotāja un galvenā audzinātāja amatu. Saimnieciskās daļas darbu ievērojami atvieglo īpaša komiteja, kas sastāv no skolas aizbildņiem (trustees), jo visas šīs skolas ir privātas, kaut dažas no tām pastāv jau vairākus gadsimtus un ieguvušas pilnīgi sabiedrisku raksturu, nebūdamas valsts skolas. Arī skolotāja amats pa lielākai daļai apvienots ar audzinātāja amatu, vismaz jaunākajās un vidējās klasēs. Skolotāji dzīvo pašā iestādē, māca, gatavo audzēkņus stundām un tai pašā laikā vēro viņu uzvedību un attīstību.

Ja iestādes priekšnieks, rektors, direktors vai galvenais skolotājs (head master) ir garīdznieks, tad viņš priekšnieka, audzinātāja, galvena skolotāja amatu apvieno vēl ar skolas mācītāja un savu audzēkņu garīgā tēva amatu.

Saprotams, ka tāds audzināšanas pienākumu apvienojums vienā personā dara visu iestādes likteni pilnīgi atkarīgu no tās personas rakstura, kas ieņem galvenā audzinātāja amatu šā vārda pilnīgā un nedalāmā nozīmē. Ja šis audzinātājs kā pēc izglītības, tā arī pēc sava rakstura ir piemērots pedagoga augstajam aicinājumam, tad iestāde viņa rokas atri var sasniegt pilnību. Tāds audzinātājs, piemeram, ir bijis doktors Arnolds, Ragbi gramatiskās skolas rektors, kura vārds ir ieguvis lielu slavu Rietumeiropas un Ziemeļamerikas pedagoģiskajā pasaulē. Viņš ir bijis ne tikai skolas priekšnieks, galvenais audzinātājs, garīgais audzinātājs, bet gandrīz arī vienīgais skolotājs vecākajā klasē. Šīs klases audzēkņi tā pakļāvušies sava audzinātāja ietekmei, ka kļuvuši par labākajiem un uzticamākajiem viņa palīgiem skolas pārvaldīšanā, kā arī jaunāko klašu mācīšanā un uzraudzīšanā. Tāpēc arī Ragbi audzēkņi, lai kur tos novestu liktenis, nekad nav aizmirsuši morālās mācības, ko ieguvuši skolā, un nevis skola un tās mēmās sienas palikušas viņu atmiņā, bet skolas enerģiskā un tikumīgā audzinātāja cēlais tēls, kas audzinājis viņus vairāk ar savu personisko piemēru — pastāvīgu n jūsmu, pastāvīgu gatavību ziedoties viņu labā — nekā ar vārdiem. «Skolā un ārpus skolas,» saka Stenli, Arnolda skolnieks, kas Vēlāk kļuva par viņa biogrāfu, «Ragbi audzēkņu acu priekšā vienmēr bija doktors Arnolds, un viņiem neeksistēja skola, bet tikai viņu audzinātāja dižais piemērs.»

Protams, tādam audzinātājam kā doktoram Arnoldam visur būtu Ietekme UZ audzēkņiem, taču līkai tādā iestādes iekārtā, kāda bija Ragbi, kui visu audzināšanas ietekme sakoncentrējās viena cilvēka

rokās, tā varēja Izpausties tik pilnīgi, valdīt tik nedalīti un palikt tik ilgi audzēkņu raksturos.

Tādu pašu skolas audzināšanas elementu apvienošanu viena personā mēs redzam citās Anglijas iestādēs.

Edinburgas akadēmijas rektors bez galvenā priekšnieka un galvenā audzinātāja amata izpilda skolas baznīcas mācītajā un audzēkņu biktstēva amatu.

Vienā no vecākajiem un slavenākajiem bāreņu institūtiem Britānijā — Herjota patversmē (Heriot's Hospital) iestādes direktoram ir jāmāca vecākajās klasēs pa trim stundām diena un tieši tie priekšmeti, kas var atstāt uz audzēkņiem lielāku morālu ietekmi^ — Anglijas vēsture, filozofija un morālā teoloģija. Viņš dzīvo mācību iestādē, un viņam jāēd kopā ar audzēkņiem. Pec audzēkņu aiziešanas no iestādes rektors ilgi un rūpīgi seko viņu liktenim, sazinās ar viņu saimniekiem vai priekšniecību, uzņem viņus pie sevis slimības laikā vai tad, kad viņi atbrauc ciemos sava bijušajā patversmē, palīdz viņiem ar padomiem, protekciju un ar naudu, raksta sīku viņu biogrāfiju un ilgi aizstāj bāreņiem, kas ieguvuši audzināšanu Herjota patversmē, tēvu un apgādnieku.

Dažās citās Anglijas iestādēs, piemēram, Belfāstas Karaliskajā akadēmijā, skolas galvenā vadība ir nevis viena persona, bet gan skolotāju padome, kas no sava vidus ievēlē uz noteiktu laiku iestādes galveno rīkotāju un tās interešu pārstāvi.

Ar saimniecisko daļu tādi iestāžu priekšnieki atrodas dažādās attiecībās. Dažreiz viņi vai viņiem padoti īpaši ierēdņi sniedz pa neilgiem laika posmiem pārskatu par finansu un ekonomisko stāvokli iestādes aizbildņu (trustees) komitejai; daudz biežāk pati šī komiteja, kuras loceklis ir iestādes priekšnieks, vada ar īpaša ierēdņa (treasurer, steward) palīdzību iestādes saimniecību.

Skolotāji tādās iestādēs ir arī audzinātāji un izpilda tos pienākumus, kas citādi iekārtotās mācību iestādēs tiek uzticēti īpašiem guvernantiem, uzraugiem vai repetitoriem. Šie pienākumi saistīti ar citu pienākumu — pienākumu dzīvot iestādē, kas dažreiz tieši noteikts dibinātāju statūtos. Taču tas vēl nav viss: apņemoties dzīvot mācību iestādē, skolotājiem jāatsakās no ģimenes dzīves un jāpaliek neprecētiem. Šis smagais ierobežojums saglabājies Anglijā9 no seniem laikiem un ieviests visvecākajās universitātēs katoļu laikā, no kurienes tas pārgājis arī vecajās otrās šķiras mācību iestādēs, kas atrodas organiskā saistībā ar visvecākajām universitātēm vai iekārtotas pēc to parauga. Oksfordas koledžu īstenajiem locekļiem (fellows), kas dzīvo šajās koledžās un saņem to stipendijas, arī nav tiesību precēties.

Pusinternās iestādēs, kur audzēkņi nedzīvo pašās iestādēs un arī ne brīvi izvēlētos dzīvokļos, bet pansijās pie skolas skolotājiem, skolotāja, guvernanta un repetitora pienākumi arī ir apvienoti vienā personā, kas pilnīgi atbild par savu audzēkņu sekmēm un raksturu. Vidējo skolu — tā saucamo akadēmiju, semināru, koledžuun vienkārši skolu vecākajās klasēs ir pasniedzēji, kas tikai atnāk uz stundām un pilda vienīgi pasniedzēja amatu. Tas vispār tiek atļauts tikai tajos nedaudzajos priekšmetos, kuru mācīšana klasēs notiek lekciju, nevis stundu veidā. Šajos gadījumos bijušie skolotāji ir tikai audzinātāji un repetitori, sagatavo audzēkņus lekcijām, izskaidro viņiem šīs lekcijas, seko mācībām un Ievērojami atvieglo pasniedzēj<i darbu, kas galvenokārt ir aizņemt.', ar prieki-

meļa izklāstu. Tada kartība dod iespeju profesoriem un zinātnieku“ m speciālistiem uzņemties pasniedzeju pienākumus skolas, no kā viņi atteiktos, ja ar to būtu saistīts pienākums sekot audzēkņu uzcītībai un attīstībai.

Aplūkojot tādas iestādes, kas der par skolas dzīves visu triju elementu visciešākās apvienošanas paraugu, mums jāatzīst, ka to audzināšanas spēks ir ārkārtīgi liels. Kādam nolūkam beigu beigās tiek izmantots šis spēks? Cik liels ir zināšanu apjoms, ko dod vecās angļu skolas? Vai tās atbilst mūsdienu prasībām? Tie visi ir blakusjautājumi. Bet neviens nevar noliegt, ka vecās angļu mācību iestādes patiesi lielā mērā ietekmē audzēkņu raksturu. Oksfordas, Kembridžas, Vestminsteras, Ragbi un citu mācību iestāžu audzēkņi līdz lielam vecumam saglabā dvēselē un raksturā dziļas pēdas, ko atstājusi audzināšana. Vai to pašu mēs neredzam jezuītu skolās, un vai tie paši iemesli nav atstājuši uz viņiem tādu pašu ietekmi, tikai vēl stiprākā veidā?

Mūku biedrība, kuras locekļi savā starpā saistīti ar tām dzelzs važām, kas apvienojušas vienā nesaraujamā, spēcīgā briesmonī visus jezuītu ordeņa locekļus, kuriem bez ierunām un ierobežojuma jāpaklausa savai priekšniecībai, kuri piesātināti ar vienu garu,, līdz sīkumiem pieraduši pie vienām un tām pašām manierēm un rīcības veida, ietērpti vienā tērpā un paslēpti zem vienas maskas, ierīkoja skolu, kas no pasaules tika nožogota ar augstām un necaurredzamām klostera sienām. Vai jābrīnās, ka bērns kļuva mīksts kā vasks tādās dzelžainās rokās? Viens jezuīts līdzinājās otram kā divi ūdens pilieni un varēja vienmēr un visur aizstāt savu biedru. Jezuīts bija sava audzēkņa skolotājs, audzinātājs, biedrs, priekšnieks, dvēseles gans un biktstēvs. Viņš piepildīja ar savu jezuītisko raksturu visu skolas atmosfēru, un zēna jaunajai dvēselei, kas galvenokārt tikai kāri uzņēma iespaidus, kaut arī tā sākumā drebēja kā dūja, kam laupīts gaiss, bija drīz vien jāpadodas un ar visām savām porām jāuzņem mācība un tajā apslēptā inde. Lai arī kur grieztos, jezuītu koledžas audzēknis, visur viņa priekšā bija viens un tas pats bargais, draudīgais, pamācošais, lūdzošais tēls. Jezuīts sagaidīja viņu lūgšanā, klasē, pavadīja viņu rotaļās un sarunās ar biedriem, lasīja un diktēja vēstules viņa radiniekiem, kopa viņu slimības laikā, izskaidroja mācības, mierināja bēdās, sodīja un apbalvoja, izspiegoja viņa visdziļākos noslēpumus un pieņēma viņa grēksūdzi — tēvišķīgi rūpējās par viņu un ar maigu roku nemanāmi iekala viņa zaļoksnējos locekļus nesaraujamās važās. Vai tad pēc visa tā vēl jābrīnās, ka jezuītu skolas audzēkni tik viegli var pazīt arī tad, kad viņa galva nosirmojusi, kad viņš nodzīvojis ilgu un vētrainu dzīvi, desmitiem reižu pārmainījis masku, tēviju, pārliecību un pat ticību!

Tāda ir audzināšanas elementu pilnīgas apvienošanas neatvairāma un neizdzēšamā ietekme!

Tādējādi kļūstjsaprotams, kāpēc Francija, kas arvien ir zemojusies speķa priekšā, lai arī kāds būtu tā avots, un arvien ir bijusi apmāta no parādību spožuma, lai arī kāds būtu to saturs, tagad arī nosveras jezuītu audzināšanas pusē, pārsteigta par tās pedagoģiskas ietekmes noslēpumaino spēku, it sevišķi salīdzinājumā ar savu koledžu un pansiju audzināšanas galīgo bezspēcību.

Ar tādiem līdzekļiem jezuītu audzināšana ir izdarījusi daudz ļauna dara to (iii tagad tur, kur tā Ir noturējusies; taču ne jau velti

sabiedriskajos uzskatos ir palikušas atmiņas, ka jezuīti labi pratuši mācīt. Bet viss jezuītu pedagoģijas spēka noslēpums izskaidrojams ar to, ka jezuīti, kas ne visai rūpējās par didaktisko paņēmienu pilnību, neierobežojās tikai ar mācīšanu un paviršu novērošanu, bet pirmām kārtām centās pakļaut savai ietekmei audzēkņa dvēseli. Viņi arī šajā gadījumā neatteicās no saviem principiem un nebija sevišķi izvēlīgi līdzekļu ziņā. Laipnība, bailes, meli, māņticība, viltība, draudi, spiegošana, audzēkņa negatīva rakstura īpašība, pat arī viņa netikumi — viss bez izņēmuma tika izmantots, un katrs līdzeklis, kas tuvināja mērķim un pakļāva audzēkņa dvēseli audzinātāja varai, bija labs. Pēc tam jau pati mācīšana norisēja gludi.

Zināšanas, ko ieguva jezuītu skolās, izcēlās ar neparastu pamatīgumu, pilnīgumu un stabilitāti, prāts ieguva ievērojamu elastību un spēku, bet bieži vien tikumība un dažreiz pat cilvēka griba neglābjami gāja bojā. Vāji raksturi uz visu mūžu tika padarīti par rotaļlietām garīdznieku rokās, spēcīgi raksturi kļuva vēl spēcīgāki, iziedami ilgo absolūtās paklausības skolu; taču, neiegūdami cildenus morālus stimulus, viņi kļuva par jo kaitīgākiem un bīstamākiem raksturiem, Jo lielākas iespējas viņiem deva viņu spējas un jezuītiskā audzināšana. Nedaudzi patiesi labi un maigi raksturi, kuri bija stipri tieši ar savu maigumu un kurus nevarēja sabojāt, iznāca no jezuītiskās pārveidošanas joprojām tīri un naivi.

Pēc tādas jezuītiskās audzināšanas labo īpašību novērtēšanas neviens, protams, nepiedēvēs mums vēlēšanos izvirzīt to par paraugu mūsdienu pedagoģijai. Paši šīs audzināšanas mērķi bija slikti, amorāli un augstākā mērā pretēji cilvēka brīvas kristīgas audzināšanas jēdzienam. Tomēr nevar noliegt, ka jezuītu skolu audzināšanas spēks ir tāda parādība, kas pelna pedagogu ievērību. Spēks arvien ir akls: tas vienlīdz iet kā pa nepareiziem, tā pareiziem ceļiem. Bet kas gan iespējams bez spēka? Lai arī cik tīri un cildeni butu audzināšanas mērķi, audzināšanas rīcībā jābūt spēkam, lai sasniegtu šos mērķus; un, ja audzināšanas mērķi būs tīri un cildeni, tad arī šo mērķu sasniegšanas līdzekļiem būs tas pats raksturs. Lai izveidotu no audzēkņa nākamo pasīvo vai aktīvo ordeņa ieroci, ir jāķeras pie krāpšanas un spiegošanas, bet, lai viņa paša laba padarītu viņu par godīgu un patiesu cilvēku, jāapietas ar viņu vienmēr tikai godīgi un patiesi. Slikti līdzekļi ir bijuši vajadzīgi tikai sliktiem, mērķiem. Taču jezuītu skolas audzināšanas spēks tomēr paliek ievērības cienīga parādība.

^ Tapec mēs ceram, ka neviens nepārmetīs mums paradoksu lietošanu, ja teiksim, ka vecajas angļu skolās vairāk nekā jebkur citur ir saglabājies tas audzināšanas spēks, kas tik lielā mērā parādījās jezuītu koledžas. Ka tur, ta šeit audzināšanas spēks izriet no skolas darbības elementu pilnīgas apvienošanas un ir atkarīgs arī no ta,Jka audzināšanai tiek ieradīta galvenā vieta kā jezuītu, tā arī vecajas angļu skolas. Atšķirība ir tā, ka jezuīti audzināšanu pakļāva sava ordeņa mērķiem, bet angļi — sabiedrības vajadzībām. Angļu skolas audzināšanas spēks tiek vērsts uz to, lai izkoptu audzēkņos angļu tautas ideju par izglītotu džentlmeni. Tāpēc angļu skolas audzinātajam nav jāķeras pie amorāliem līdzekļiem. Slepena noklausīšanas un noskatīšanās, spiegošana audzēkņu vidū, visāda veida amorāli, viltīgi paņēmieni, ko audzinātaji liHo audzēkņu gribas pakļaušanai un diemžēl ne tikai jezuītu sko

lās —, ir sveši audzināšanas garam; pie tam angļu skolas, neaprobežodamās tikai ar formālu mācīšanu, prot atrast ceļu uz audzēkņu sirdi. Audzinot pirmām kārtām angļu džentlmeni (šads jēdziens pastāv Anglijā), angļu skolas no šī paša jēdziena smeļas savu neparasto audzinošo spēku. Cenšoties pirmām kārtam audzināt cilvēku, angļi savā skolā visu pakļauj audzināšanas jēdzienam un nesadala administratora, skolotāja un audzinātajā pienākumus. Angļi ar tiem raksturīgo praktiskumu izmanto skolu tam, kam ta domāta, un viņu skolā audzinātājs vienmēr ir arī administrators un skolotājs vai, pareizāk sakot, viņu skola ir tikai audzinātāji un audzēkņi.

Vācija skolu iekārtas ziņa paliek uzticīga savam vispārīgajam vēsturiskajam virzienam, kas izpaužas tieksme uz zinātni. Vācijas skola, kaut gan pedagoģijas teorija pret to iebilst, maca,_bet neaudzina; un tāpēc, pirmkārt, Vācija pārsvara ir eksternas mācību iestādes un, otrkārt, pilnīgi konsekventi skolotājs skola ir galvena persona, bet iestādes priekšnieks ir mācību daļas vadītājs. Administratīvā daļa un tā saucamā lietvedība, visai nenozīmīga eksternas iestādēs, samazināta līdz iespējamībai un gandrīz visa atrodas skolas kolēģijas rokās, tā ka skolas priekšnieks, ģimnāzijas vai semināra direktors un rektors ir pirmām kārtam mācību daļas galvenais rīkotājs, skolotāju konferenču priekšsēdētājs, teicams pedagogs un visbiežāk pats arī skolas galvenais skolotājs. Ārpus mācību daļas viņa darbība ierobežojas ar visniecīgākajiem uzdevumiem. Viņa darbības galvenie uzdevumi ir mācību darba saskaņošana, metožu pareizība, eksāmeni, mācību grāmatu izvēle, skolotāju konferenču organizēšana u. c. Viņš ne tikai raugās, lai mācīšanas metodes būtu pareizas un lai tās patiešām tiktu izmantotas, bet viņa pienākums10 ir ar personisku piemēru parādīt skolotājiem, kā tas izdarāms. Ar šo vācu mācību iestāžu priekšnieka jēdzienu pilnīgi saskan arī prasības, kādas izvirza likums šī amata ieguvējam. Prūsijas ģimnāzijas direktora iecelšanu nosaka nevis sabiedriskā doma, pēc kā vadās angļu mācību iestāžu kuratori, izvēloties skolas priekšniekus, bet gan viņam jānokārto eksāmens uz augstāko mācību amatu11 . Ja viņš ir nokārtojis visas trīs skolotajā eksāmena pakāpes (pro fakultāte docendif pro loco un pro ascensione12 ), tad viņš var meklēt direktora vietu. Tātad direktora vietas Vācija, var dabūt tikai skolotāji vai, pareizāk sakot, direktora amats Vācija nav nekas cits kā skolotāja augstākais amats, un direktors jeb rektors, sekodams visu priekšmetu mācīšanai, turpina ari pats mācīt dažus no tiem. Viss tas pilnīgi atbilst vācu tautas audzināšanas jēdzienam, kas reducējas uz mācīšanu, un tā rezultāta viss skolas iekārtā un skolas darbībā ir pakļauts mācīšanas idejai. Skolotāji tikai māca, un pats direktors var visai maz uzraudzīt audzēkņu uzvedību, kuri dzīvo izklaidus pa visu pilsētu^ kaut ari likums uzliek viņam par pienākumu raudzīties, lai audzēkņi dzīvotu ja ne savu vecāku mājās, tad tādās ģimenēs, uz kuru krietnumu var paļauties.

Interno iestāžu Vācijā ir samērā maz, tās nenoteic sabiedriskas audzināšanas toni (kā, piemēram, Oksforda Anglijā), tās izveidotas visai dažādi, un tām nav savu īpatnību. Viena no vecākajām Vācijas mācību iestādēm, ko dibinājis jau 1543. gadā Saksijas Morics, Izmantojot klosteriem atņemtos fondus, ir Pfortas13 ģimnāzija, kas galvenokārt ii interna mācību iestāde, lai gan ari tur mācās

audzēkņi, kuri nedzīvo iestādē, bet. tiem tomēr jādzīvo skolotāju ģimenēs. Šajā mācību iestādē, kas sastāv no ģimnāzijas trim vecākajām klasēm, skolotāji pēc kārtas dzīvo pašā iestādē tikai pa nedēļai. No šīs dežūras tiek atbrīvoti direktors un inspektors (garīdznieks). Skolēnus izraugās Magdeburgas skolu kolēģija. Ar saimniecību nodarbojas speciāls ierēdnis, kas par savu darbību sniedz atskaiti tieši finansu ministrijai.

Ne tikai disciplīnas, bet arī visas audzināšanas galvenais smagums gulstas uz pirmās, t. i., vecākās klases skolēniem. Sešas stundas nedēļā viņi ziedo jaunāko klašu skolēnu sagatavošanai latīņu un grieķu valodā, kas viņiem pašiem noder par šo valodu gramatikas atkārtošanas līdzekli. Visi iestādes skolēni (ap 180 cilvēku), gatavojot stundas, sadalās divpadsmit grupās; katra grupa ieņem atsevišķu istabu, kurā atkarībā no tās lieluma ir attiecīgs daudzums skolas galdu. Pie katra galda sēž viens pirmās klases skolēns. Viņam jārūpējas par kārtību pie sava galda un jāpalīdz jaunākajiem skolēniem sagatavot stundas. Šo pienākumu izpildīt viņam palīdz otrās klases skolēns. Bez tam katrā mācību istabā atrodas viens no pirmās klases labākajiem skolēniem, kas rūpējas par kārtību visā mācību istabā. Šiem skolēniem ir visai svarīga loma mācību iestādes dzīvē. Profesoru padome viņus izraugās katrus sešus mēnešus; tie uzrauga kā mācības, tā arī jaunāko skolēnu uzvedību, piedalās iestādes padomes sēdēs, palīdz dežurējošam skolotājam un kopā ar viņu sniedz pārskatu par nedēļas notikumiem. Viņi var pat sodīt jaunākos skolēnus, taču sods vainīgajam nedrīkst būt augstāks par pienākumu nosēdēt mācību istaba to laiku, kas paredzēts atpūtai. Svarīgākos gadījumos skolēns-inspektors griežas pie dežurējošā skolotāja vai direktora.

Skolotājus šeit sauc par profesoriem, un to padome sanāk katru nedēļu, lai apspriestu visus skolas notikumus.

Atzīmējams vēl tāds noteikums, ka katrs jaunais skolēns tiek nodots uz visu mācību laiku iestādē vienam skolotājam, kas rūpējas par viņa audzināšanu visos virzienos un sarakstās ar viņa piederīgiem. Bet šeit ir tikai seši skolotāji un četri adjunkti.

Tādējādijnēs redzam, ka šajā diezgan sarežģītajā, kaut arī ļoti labi pārdomātajā iestādes iekšējā iekārtojumā mācīšana un audzināšana apvienota vienu un to pašu personu rokās, taču nav vienas atsevišķas personas pienākums, bet gan padomes pienākums. Tātad vienu kopīgu virzienu šeit var ieturēt tikai tad, ja mācību iestādes padomes sastāvs ir labs, ja vecāko klašu skolēni, uz kuriem gulstas audzināšanas svarīgākā daļa, var veikt savus pienākumus un ja viņos majo iestādes kopīgais gars. Skolotājiem, dežurējot pēc kārtas un dzīvojot mācību iestādē tikai dežūras laikā, nav tās ietekmes uz skolēniem, kada viņiem varētu būt, ja tie te uzturētos pastāvīgi un katrs uzraudzītu savu nodaļu. Vispār redzams, ka šajā iestādē pirmajā vieta ir mācības.

Tāds mācību iestādes iekārtojums, pēc kura, tāpat kā Pfortas ģimnāzija, galvenās rūpes par audzināšanu un stundu sagatavošanu gulstas uz pašiem vecāko klašu audzēkņiem, ir lielākajai daļai vācu internātu. Tas, protams, dod iespēju noteikt to mēreno maksu par audzēkņu uzturēšanu, ar ko atšķiras vācu internās mācību iestādes; taču skaidrs, ka pie tada iekārtojuma iestādes audzināšanas darbs nekad nevar tā pakļauties audzinātāja gribai, ka tas ir paklanīs

angļu vecajas mācību iestādes. Angļu koledžas audzinātāji dzīvo

kopā ar audzēkņiem, vada viņu audzināšanu visu laiku, kamēr audzēkņi uzturas iestādē, un atļauj audzēkņu sabiedrībai vadīt atsevišķu personu audzināšanu tik lielā mēra, cik var paļauties uz iestādes garu, kas jau ieviests.

Viss pārējais — mācību daļas attieksme pret audzināšanas darbu, galvenā audzinātāja attiecības ar pārējiem, audzinātāju un skolotāju attiecības ar audzēkņiem — vācu internajās mācību iestādēs ir ārkārtīgi dažāds.

Tā, piemēram, Hamburgas lielajā bāreņu namā, kur bērni paliek tikai līdz četrpadsmitajam dzīves gadam un kur viņi ne tikai mācās, bet tiek apmācīti arī amatā, skolotāji nedzīvo iestāde un ārpus mācību laika bērnus uzrauga apkalpotāji; tas, protams, ir ļoti slikti, taču galvenais šeit ir ekonomija. Viena audzēkņa uzturēšana gada, ieskaitot visus iestādes izdevumus, neizmaksā vairāk par 75 rubļiem.

Frankes bāreņu institūtā Flallē audzināšana pilnīgi atdalīta no mācīšanas. Bāreņi dzīvo kopā ar pansionāta iemītniekiem atsevišķa iestādē un saskaņā ar izvēlēto profilu apmeklē dažādas skolas, kas pamazām izveidojušās ap mācību iestādi, ko nodibinājis profesors Franke. Sajās skolās mācās apmēram 3000 skolēnu.

Uzraudzība pār stundu sagatavošanu arī Frankes bāreņu institūtā gulstas galvenokārt uz vecāko klašu skolēniem un organizēta tāpat kā Pfortas ģimnāzijā; tāpēc arī audzēkņu uzturēšana izmaksa ne vairāk par 100 sudraba rubļiem gadā. Lielākā daļa bāreņu apmeklē tautskolu (BьrgerSchule)f bet tie, kas pēc savām spējam tiek izvirzīti zinātniskam darbam, apmeklē ģimnāzijas un gatavojas iestājai universitātē.

Tādējādi mēs redzam, ka Vācijā arī nedaudzajās internajās iestādēs (salīdzinājumā ar eksternajām) mācīšana visur atrodas pirmajā vietā un nav cieši saistīta ar audzināšanu. Pats par sevi saprotams, ka eksternajās iestādēs, kur audzēkņi dzīvo savās ģimenēs un privātos dzīvokļos, sabiedriskajai audzināšanai ir vēl mazāka nozīme un tā ierobežojas tikai ar mācīšanu.

Francijā skolas dzīves elementi vēl vairāk sadalīti. Šeit mācību iestādes administrācija uzpūtīgi izvirzās priekšgalā, tā ir pārāk lepna, lai pazemotos līdz pieticīgajam mācīšanas vai audzināšanas darbam; un mācīšanai nav nekādas daļas gar audzināšanu, bet audzināšana… Grūti pat pateikt, ko audzināšanas labā dara, tāpēc ka diez vai tā maz Francijā pastāv.

Administratīvās daļas pilnīga atdalīšana no mācību un audzināšanas daļas kļūst saskatāma no pirmā acu uzmetiena, iepazīstoties ar franču licejiem un koledžām. Valsts liceja vadītājs (proviseur) un koledžas priekšnieks (principal) ir, protams, kā mācību, tā audzināšanas daļu priekšnieki, bet personiski viņi nepiedalās ne vienā, ne otrā darbā; viņi nekad nav skolotāji, un audzināšanā viņiem ir uzticēta tikai galvenā pārraudzība. Bez tam likums izvirza (un tad arī vēl tikai nesen) visai niecīgas prasības, kas izpildāmas, lai iegūtu tiesības ieņemt liceja vadītāja amatu; vēl mazākas prasības ir koledžu priekšnieka amatam. Liceja vadītājam ir jābūt filoloģijas vai fizikas un matemātikas zinātņu licenciāta diplomam (licenciй es letres vai licenciй иs sciences). Licenciāta eksāmens (examen de la licence) ir kaut kas vidējs starp mūsu ģimnāzijas izlaiduma un augstskolu izlaiduma eksāmeniem. Koledžas (ģimnāzija, ko pa daļai

uztur pilsēta, bet kas pakļauta vispārīgai universitātes pārvaldei) principālam nav jāpilda pat tik mērenas prasības — viņam jānokārto tikai bakalaura, t. i., ģimnāzijas eksāmens, taču arī šī prasība ne vienmēr tiek ievērota. Pansijas turētājs var pat būt nenokārtojis ģimnāzijas eksāmenu, ar brēvet de capacite14 . Vāciešiem, kas pieraduši pie savas eksāmenu sistēmas, šķiet neizprotams, ka iestādes priekšnieks var būt pat nenokārtojis tādu eksāmenu, kādu visādā ziņā prasa no viņam uzticētās iestādes vecāko klašu skolotāja. Pēc vācu izpratnes, kas arī ir vienpusīga, iestādes priekšnieks nav nekas cits kā vecākais no vecākajiem skolotājiem, un bez augstākā skolotāja eksāmena viņam jākārto pārbaudījums pro loco15 . Bet franči uz šo amatu raugās citādi. Viņi domā, ka mācību iestādes vadīšanai nevajag lielas zinātniskas izglītības, ka labs skolotājs ne vienmēr ir labs administrators un, otrādi, ka pārmērīgs zinātniskums administratīvās lietās var būt pat kaitīgs. Ir arī citi apsvērumi. Daži, piemēram, diezgan atklāti saka, ka nepareizi ir likt šķēršļus priekšnieku vietu iegūšanai vidējās mācību iestādēs tādām personām, kas, vadot zemākās šķiras iestādes, ir ieguvušas pietiekamu pedagoģisku pieredzi, kaut arī pēc saviem gadiem un nodarbošanās veida nevar vairs likt jaunus eksāmenus. Viss tas ir pilnīgi pareizi no administratīvā redzes viedokļa un loģiski izriet no mācību un administratīvā darba sadalīšanas. Bet kam ir jābūt pirmajā vietā mācību iestādē — zinātnei vai administrācijai? Pieņemsim, ka liceja vadītājs vai koledžas principāls ir ieguvis visai plašu administratīvu pieredzi zemākas kategorijas skolu vadīšanā. Bet vai šī pieredze dod viņam iespēju noteikt, kā mācāmas tās zinātnes, kuras viņš pats nemaz nepazīst? Saprotams, ka tāds iestādes iekārtojums mācīšanu pakļauj administrācijai un tas mērķis, kura dēļ pastāv mācību iestāde, paliek otrā vietā. Līdz ar to mācīšanas intereses bieži tiek upurētas administratīviem sasniegumiem, kas visaugstāk vērtē ārēju spīdumu, kārtību un pulējumu.

Tāds franču mācību iestāžu priekšnieku stāvoklis gribot negribot pārvaldē radīja vajadzību pēc vēl vienas jaunas personas, kurai bija jāuzņemas vispārīgā uzraudzība pār mācību darbu, — pēc cenzora (censeur) licejos un pēc palīga — apakšprincipāla (sousprincipal) koledžās. Bet arī šī persona iekārtojās administratīvajā daļā tāpēc, ka tur ir daudz vieglāks un cienījamāks darbs. Cenzors pats nemāca, bet tikai pārrauga mācību darbu, pārzina vispārīgo disciplīnu un ir starpnieks starp iestādes galveno priekšnieku un skolotājiem. Grūti ir saprast, kādi ir cenzora pienākumi: vai nu viņš dara visu, vai nedara neko. Ja visa atbildība par mācību darbu patiesi gulstas uz cenzoru un galvenā vadība šinī ziņā pēc tiesībām un pienākuma pieder viņam, tad viņš ir iestādes īstais priekšnieks un līdz ar to arī gandrīz visu tā darbinieku, skolotāju un audzinātāju priekšnieks. Tādā gadījumā liceja vadītājs vai koledžas principāls, pildot tikai administratīvo darbu, t. i., ikkatras mācību iestādes visnenozīmīgāko daļu, nonāk savādā un grūtā stāvoklī — priekšnieks paliek bez varas un bez darba. Bet, ja vara paliek vadītajā un principāla rokās, kā tas arī patiesībā ir Francija, tad cenzora ziņa paliek tikai uzrauga un padomnieka pienākumi, kas pa lielākai daļai ir pilnīgi nevajadzīgs un tukšs darbs. Jāpiemetina, ka cenzora amata iegūšanai eksāmenu prasības ir tikpat niecīgas, cik koledžas principāla amata iegūšanai, Tādējādi nav izprotams, ko franči n gribējuši panākt <u saviem cenzoriemi

Kas attiecas UZ audzināšanas un mācīšanas darba savstarpējām alliecībām franču internajās iestādēs, tad vienīgā un, jāatzīstas, visai vaja saite starp šīm divām daļām ir klases guvernants (maitre d'eiudes). Viņš nekad nav skolotājs; viņa pienākums ir uzraudzīt audzēkņus stundu sagatavošanas laikā un atpūtas brīžos. Ka izpaužas šī uzraudzība? Ja klases guvernanta pienākums ir tikai verot, kā audzēkņi sēž pie grāmatām, cik gan tad nevajadzīgs un garlaicīgs ir šis postenis! Ja turpretim viņam ir jāpalīdz audzēkņiem sagatavot mācības un jārūpējas, lai viņi tiešām kā nākas sagatavotu stundas, t. i., izskaidrot viņiem stundu un atprasīt to, tad nav saprotams, kas jādara skolotājam. Skolotājs nav profesors, viņš nelasa lekcijas, bet māca, t. i., izskaidro skolēniem stundu un pārbauda, vai audzēkņi to ir izpratuši un apguvuši. Tāda nenoteiktība pienākumu un atbildības sadalīšanā visādā ziņā novedīs vai nu pie ta, ka skolotājs pavirši izskaidros mācāmo vielu un biežāk uzdos pēc grāmatas no punkta līdz punktam, nerūpējoties par to, vai daudzi ir apguvuši vielu, vai arī guvernants tikai raudzīsies, lai bērni sēdētu mierīgi mācību sagatavošanas laikā. Bet īstenībā tādas internāta iekārtas rezultātā visbiežāk iznāk ne šis, ne tas: skolotājs noveļ atbildību par stundu sagatavošanu uz guvernantu un nesekmības gadījumā saka: «Ko gan lai es daru, ja skolēni nesagatavo stundas?», bet guvernants vaino skolotāju, sacīdams, ka skolēni cītīgi sēdējuši pie grāmatām. Diezgan bieži gadās arī tā, ka guvernanti un skolotāji, būdami darba biedri un varbūt arī draugi, cits citu attaisnodami, vaino skolēnus nesaprātīgumā un slinkumā vai arī iestāžu priekšniekus par mīkstčaulību sodīšanā. Sodi un apbalvojumi kļūst par vienīgajiem mācīšanās stimuliem, un franču pedagoģija gribot negribot atrod savu glābiņu, ar visiem iespējamiem līdzekļiem — ordeņiem, goda amatiem, publicējumiem presē, ar bungu rīboņu un fanfarām — uzkurinot mazā francūža iedzimto godkāri. Bet tur, kur kaut kāda iemesla dēļ nelīdz patmīlība, tiek laists darbā lineāls, izsalkums, karceris un rīkste. Kur gan te būtu vieta sirds un rakstura audzināšanai?!

Ar guvernanta pienākumu nenozīmīgumu franču internātos (un visas franču koledžas un liceji pa lielākai daļai ir internāti vai arī to tuvumā atrodas pansijas) izskaidrojamas arī tās niecīgās prasības, ko izvirza guvernanta amata ieguvējiem. Tikai licejos no guvernanta prasa bakalaura, t. i., ģimnāzijas beigšanas eksāmenu; pilsētas un privātajās ģimnāzijās arī tas nav vajadzīgs. Guvernanta amatu bieži ieņem pavisam jauni cilvēki un dažreiz tādi blēži, kam citur vairs nav bijis patvēruma. Guvernanta pienākumi ir tik vienkārši, ka tos ikviens viegli var izpildīt, un daudzās franču iestādēs var atrast tādus guvernantus, kuri paši tikko prot lasīt un rakstīt un kuru morāle ir vairāk nekā apšaubāma.

Kur tad šeit ir audzināšana? Kas ar to nodarbojas? Principāls administrē, cenzors vēro mācīšanās gaitu, skolotājs atprasa stundas un liek atzīmes, guvernants raugās, lai bērni netrokšņotu. Bet kas tad īsti audzina?

Taču mēs varam minēt piemēru, kur skolas darba elementi vēl vairāk sadalīti, un, mums par brīnumu, tas ir Anglijā. Franču lice|os un koledžās audzinātājiem un administratoriem tomēr jāiztur k.mi k.ids eksāmens un guvernanta pienākumos var atrast kaut Vājus audzināšanas darba mēģinājumus, bol Sandgerstas kara |k( »la nav pat la

Lūk, kāds ir pašu angļu uzskats par šo skolu17 .

«Ir divi sabiedrisko skolu pārvaldīšanas veidi, un tādai skolai kā Sandgerstas kara koledžai, kurai ir divi mērķi, jāizmanto abi šie veidi. Var pārvaldīt skolu vai nu tieši — ar skolotāju palīdzību, vai arī netieši un daudz iedarbīgākā veida, balstoties uz savu audzēkņu cēlajām jūtām un morālajiem likumiem. Dubultigi nelaimīgajā Sandgerstā nav ne viena, ne otra. Šeit nav galvena skolotāja (head master). Koledžas vadītājam pieder galvena vara, un viņš ir augstākā instance visās lietās; taču viņš pats neko nemāca un personiski nepiedalās lielās audzināšanas iestādes vadītajā pienākumu izpildīšanā. Nevar arī prasīt tāda veida pienākumu izpildīšanu no padzīvojuša karavīra, kas par svētību tēvijai un par godu sev ir visu dzīvi pavadījis gluži citāda veida nodarbības. Viņa palīgs arī nepretendē uz galvenā audzinātāja nosaukumu: viņam liekas, ka savu pienākumu viņš pilnā mērā veicis, ja ir bijis iestāde no desmitiem līdz vieniem. Kas attiecas uz īstajiem skolotajiem jeb profesoriem, tad viņi audzēkņiem māca dažādas zinātņu nozares, bet neaudzina ne viņu ķermeni, ne viņu garu, ne viņu raksturu. Viņi māca matemātiku, franču vai vācu valodu, bet viņiem nav nekādas daļas gar morāli un paradumiem. Tiesa, pie koledžas ir kapelāns, bet viņam gandrīz nav tiešas saskares ar zēniem. Baznīcas dievkalpojumi un reliģiozu pamācību došana notiek visai nevērīgi; dažas kopējas lūgšanas rītos un vakaros, katehizācija reizi pusgadā, kristīgo pienākumu un kristīgās reliģijas dogmu izskaidrošana reizi nedēļā — un tas arī viss. Kapelāns, redzēdams, ka viņam, pildot draudzes gana pienākumus, atliek daudz brīva laika, uzņemas arī vēstures mācīšanu. Pasniedzēji nedzīvo mācību iestādē un nerūpējas par zēnu dzīves veidu un paradumiem. Pasniedzēji ir visai atkarīgā un pakļautā stāvoklī; viņiem jāgriežas pie militāriem orgāniem pat tāpēc, lai panāktu uzmanību savās stundās. Koledžas padome, kas sastāv no četriem virsniekiem, var atlaist pasniedzēju no darba kurā katrā laikā. Pasniedzējiem maksā par stundām, un ar to aprobežojas visi viņu sakari ar koledžu un visa viņu līdzdalība koledžas darbā. Ja jūs sakāt cilvēkam, lai viņš saņem savu naudu un lasās, tad kā gan jūs varat sagaidīt, lai viņš ieliek darbā sirdi, vai arī prasīt no viņa atbildību par trūkumiem, ko jūs pamanīsiet? Vissvarīgākā audzināšanas daļa — rakstura veidošana — Sandgerstā atrodas vienīgi militārpersonu rokās, kas savas pedagoģiskās zināšanas ir ieguvuši kazarmās un apmācībās un izmanto tās divpadsmit un trīspadsmit gadus vecu bērnu audzināšanā, kad veidojas raksturs un uz visu dzīvi izšķiras laba vai slikta ceļa izvēle.»

«Bet audzinātāja morālā ietekme uz zēniem tālu atpaliek no tās ietekmes, kāda ir zēniem citam uz citu. Skola ir sabiedrība, kurai ir sava sabiedriskā doma, tikpat stipra kā vispārības doma, pat stiprāka, tāpēc ka zāles vai guļamistabas četrās sienās nav patvēruma neatkarīgai domai. Tāpēc skolai ļoti svarīgi_ ir radīt un uzturēt augstu morālu toni audzēkņu vidū un pārvērst par savu palīgu skolas sabiedriskos uzskatus, kas ļoti iedarbīgi visos virzienos. Ja skolas sabiedriskā doma ir attīstījusies tik tālu, ka audzēkņi uzskata par kaunu apmānīt, par zemisku rīcību ļaunprātīgi izmantot uzticību, tad disciplīnas uzturēšana galvenokārt var tikt uzticēta pašiem audzēkņiem un tieši 1iem, kas ar sava rakstura īpašībām ir legUVUŠi autoritāti klase un ai savu uzvedību l.adu Stāvokli liopel

niļusi. Tāda skolas aristokrātija, valdīdama citus, pati cienīs sevi,

savus biedrus, savus audzinātājus, un iestādes gods viņu rokās būs drošībā.»

Sandgerstā nav pat tādas iekārtas elementu.

«Audzēkņu uzraudzība ar seržantu palīdzību, kas, nebūdami ne audzinātāji, ne priekšnieki, bet piederēdami pie kalpojošā personāla, kļūst par spiegiem, neļauj skolā izveidoties cildeniem sabiedriskiem uzskatiem.»

Mēs parādījām skolas darba elementu dažādu apvienojumu paraugus ārzemju mācību iestādēs tāpēc, lai lasītāju labāk ievadītu mūsu pārrunu priekšmetā, bet, neviļus aizraudamies, izteicām savu domu ātrāk, nekā gribējām. Mēs neesam slēpuši, ka dodam priekšroku Anglijas veco audzināšanas iestāžu iekārtai, un nebaidāmies no tā, ka mums pārmetīs anglomāniju. Mēs stingri esam pārliecināti, ka sabiedriskās audzināšanas darbā citas tautas atdarināšana katrā ziņā novedīs uz maldu ceļa. Par šo patiesību mūs visvairāk pārliecina pašas vecās angļu skolas, kas jau simtiem paaudzēs ieaudzina stingri tautisko džentlmeņa ideālu. Bet smieklīgi būtu audzināt džentlmeņus Vācijā, Francijā vai Krievijā un veidot tās nožēlojamās svepstošās džentlmeņu karikatūras, par ko zobojas Gogolis. Taču ikvienā sabiedriskā parādībā bez vēsturiskās, tīri tautiskās un tāpēc neatdarināmās puses ir arī sava racionālā puse, ko noraidīt tikai tāpēc, ka tā iepriekš izpaudusies citā tautā, būtu visai neloģiski. Tāda racionālā puse angļu sabiedriskajā audzināšana, ko caurstrāvo tautas vēsturiskais raksturs, mums šķiet tieši skolas elementu ciešā apvienošana. Tā dod spēku audzināšanai, bet spēks ir kopīgs sasniegums. Radiet šo spēku un virziet to, uz ko vien vēlaties! Bez šī spēka, lai arī cik skaists un tautisks būtu jusu_ audzināšanas ideāls, jūs to neieviesīsiet jūsu audzēkņu rakstura.

Pacentīsimiesjioslēgumā loģiski pamatot, ka tāda skolas iekārta, kurai mes savā pārskatā devām priekšroku, ir saprātīga.

Audzināšanā visam jāpamatojas uz audzinātāja personību, tapec ka audzināšanas spēka avots ir vienīgi cilvēka personība. Nekādi nolikumi, programmas vai iestāžu mākslīgi radīta organizācija, lai ari cik smalki tas viss būtu izplānots, nevar aizstāt personību audzināšanas darbā. Ne jau velti braminu pedagoģija liek skolotajam sakuma nostādīt savā priekšā skolēnu un skatīties uz viņu tik ilgi, kamēr tas pilnīgi pakļaujas skolotāja gribai. Nezinām, ka'' ir sekmējusies tada skolēnu magnetizēšana, ko iesaka vēdas, taču esam pārliecināti, ka bez audzinātāja tiešas personiskas ietekmes uz audzēkni patiesa audzināšana, kas pārveidotu arī raksturu, nav iespējama. Tikai personība var ietekmēt personības attīstību un veidošanos, tikai ar raksturu var izveidot raksturu. Tādas morāliskas magnetizešanas iemesli slēpjas dziļi cilvēka dabā.

Un tāpēc skolas audzināšanas darbā pats svarīgākais ir galvenā audzinātajā izvelē, kam, kā mēs redzējām, tik maz vērības veltī Francija. Instrukcijas, nolikumi, programmas ir mazāk svarīgas, un, ļo mazāk to, jo labāk. Sliktu audzinātāju tie nepadarīs par labu un nekādā gadījuma nevar viņu aizstāt; bet labam audzinātājam tie 11 nevajadzīgi un var tikai traucēt viņa darbu.

Calvenajam audzinātajam ir jābūt arī galvenajam skolotājam; "Mm ii ļāmfica pats svarīgākais priekšmets, ap kuru grupējas visi

pārējie. Mācīšana ir visvarenākais audzināšanas lerdcis, un audzinātājs, kam atņemts šis ierocis, zaudē svarīgāko un iedarbīgāko līdzekli — ietekmēt audzēkņus. Galvenajam audzinātajam jeb skolas priekšniekam vārda tiešā nozīmē ir Jādzīvo kopa ar audzēkņiem, lai ietekmētu viņus ne tikai ar vārdiem, bet arī ar piemēru.

Mācību iestādes apmēri un audzēkņu skaits nekad nedrīkst pārsniegt galvenā audzinātāja personiskās uzraudzības un ietekmes iespējas robežas. Pēc tam kad iestādē izveidojušās savas tradīciļas, savs gars, iestādi var paplašināt; visbīstamākais ir tas, ja iestādē ir sablīvēts tik daudz audzēkņu, ka to uzraudzība ļbet dažreiz pat viņu vārdu zināšana) galvenajam audzinātājam kļūst neiespējama. Tad gribot negribot viņam jāpaļaujas uz citiem, kas savukārt šo uzraudzību uzdod vēl citiem, un skolas dzīvē sāk no visām pusēm ieplūst visdažādākie elementi, ar kuriem galvenais audzinātājs vairs netiek galā; gribot negribot viņš pārstāj vadīt iestādi, un tā pati ved viņu sev līdzi. Cik lielam ir jābūt vienas iestādes audzēkņu skaitam, lai neviens no viņiem nevarētu atrasties ārpus audzinātāja personiskās ietekmes? To grūti noteikt skaitļos, taču mēs domājam, ka gudrs audzinātājs ar enerģisku raksturu, kas pilnīgi nodevies savam darbam, pie labas internāta organizācijas var vadīt simt un pat pusotra simta audzēkņu audzināšanu. Bet, kad šīs audzināšanas ietekmē jau izveidojies un skaidri izpaudies iestādes gars, tad audzēkņu skaitu var dubultot vai pat palielināt vēl vairāk. Iestādes audzinošais spēks augs ar katru gadu un pakļaus sev jaunas personības. Tādu iestādi vajag augstu vērtēt kā sevišķu dieva dāvanu: to vajag rūpīgi kopt un saudzēt kā augstražīgu stādu; un jaunam audzinātājam, kas stāsies iepriekšējo vietā, arvien ir jāatceras, ka uz tik sulīgas saknes var daudz ko uzpotēt, bet ka pati sakne nav jāaizskar.

Attiecībā pret zemākajiem audzinātājiem, guvernantiem un skolotājiem galvenais audzinātājs nedrīkst būt tikai priekšnieks, tam jābūt arī viņu vecākajam biedram, lai viņi būtu vienoti savā starpā kā vienas profesijas cilvēki, kas iet vienu ceļu.

Iestādes saimnieciskā daļa jāiekārto pēc iespējas vienkāršāk, un, ja ir iespējams, iestādes priekšniekam nevajadzētu nemaz tajā piedalīties. Ir ļoti slikti, ja audzēkņi kaut kāda iemesla dēļ pamatoti vai bez pamata iedomāsies, ka viņu galvenais priekšnieks un audzinātājs iegūst uz viņu rēķina kaut kādu nelikumīgu labumu. Tad viss ir pagalam. Tāds audzinātājs, ko zēni skolā tur aizdomās, ka viņš piesavinās naudu, kas paredzēta viņu ēdināšanai vai apģērbam, ja arī viņš pats personīgi nav piesavinājies ne kapeiku, jau vairs nav audzinātājs. Nav ko brīnīties, ja morālei, ko viņš sludina audzēkņiem, nav nekādas ietekmes un iestāde katru gadu dod sabiedrībai daudz jaunu kukuļņēmēju un liekuļu. Jo tālāk galvenais audzinātājs ir no internāta saimnieciskās daļas, jo labāk. Viņam šai ziņā ir jābūt tikai audzēkņu interešu pārstāvim un jārūpējas par to, lai audzēkņi saņemtu visu, kas tiem pienākas. Daudz tādu mācību iestāžu ekonomiskās daļas iekārtas piemēru mēs atrodam Anglijā.

Skolotājiem ir jābūt reizē arī audzinātājiem, vismaz ģimnāzijas jaunāko un vidējo klašu internātos. Zinātne šajā apjomā un šim vecumam ir audzināšana, un, ja audzināšanai n ari vel citi līdzekli, tad tomēr zinātne paliek visvarenākais no tiem. Audzinātāja, līebū

ddīnr. BkolOtājs, uzrauga kartību, bel neaudzina; skolotājs, nebūdams audzinātājs, māca, bet ari neaudzina. Ar to vien vēl nepietiek, ja skolotājs vidējā mācību iestādē labi zina savu priekšmetu. Vai lad grūti ir apgūt kādu vienu priekšmetu ģimnāzijas kursa apmērā? Vai tad grūti ir apgūt trīs četrus tādus priekšmetus, nodarbojoties tikai ar tiem vienu vai divus gadus? Bet ģimnāzijas skolotāja galvenā vērtība ir prasmē audzināt skolēnus ar savu priekšmetu. Lai tas varētu notikt, skolēniem ir pilnīgi jābūt skolotāja audzēkņiem, skolotājam tie jāpazīst un viņam pašam tie jāved uz iecerēto mērķi. Jaunākajās klasēs audzinātājam ir jāmāca visi vai gandrīz visi priekšmeti un jādzīvo kopā ar audzēkņiem. Ja viņa klase ir liela, tad audzinātājam var būt palīgs. Ja audzinātājs, kura darbs būs šādi organizēts, ieliks darbā visu savu centību, tad sekmīgākie un uzvedības ziņā labākie skolēni drīz atvieglos viņa darbu un viņš katra audzēkņa audzināšanā panāks visu, ko var panākt. Vienam audzinātājam jāmāca visi priekšmeti vienā un tai pašā klasē iespējami ilgāk: trīs vai pat četrus gadus. Vecākajās klasēs jau var būt citi skolotāji, un šeit tad galvenais audzinātājs kā galvenais skolotājs būs savā vietā. Taču kur gan atrast tādus audzinātājus, kas varētu mācīt gandrīz visus priekšmetus, kaut arī jaunākajās klasēs, un visu savu laiku ziedot audzēkņiem? Kāpēc gan nevarētu atrast? Ikviens, kas pabeidzis universitāti un bez tam vēl ieguvis speciālu sagatavošanu pedagoģiskā skolā, var ieņemt tādu vietu un arī gribēs ieņemt to, ja atalgojums atlīdzinās viņam ne tikai par pūlēm, bet arī par sabiedrības labā ziedotajiem dzīves gadiem. Bet, apvienojot audzinātāja pienākumus ar skolotāja pienākumiem, kā arī koncentrējot vairāku priekšmetu mācīšanu viena skolotāja rokās, rodas iespēja maksāt lielas algas un pilnībā nodrošināt audzinātājus ar pensijām. Mēs esam pārliecināti, ka viens labs audzinātājs 25 un pat 30_ audzēkņiem dos sabiedriskajai audzināšanai nesalīdzināmi vairāk labuma nekā septiņi vai astoņi slikti un slikti atalgoti skolotāji un viens vai divi mazizglītoti guvernanti; bez tam šis viens audzinātājs iestādei izmaksās divreiz lētāk. Priekšmetu sadrumstalošana starp skolotājiem un audzināšanas pienākumu sadalīšana starp dažādām personām neko nedod, izņemot ļaunumu. Ja ir šada darba organizācija, tad parasti neviens nevada, t. i., neaudzina klasi, un tā pati iet, kur pagadās, klibodama te uz vienu, te uz otru pusi. Audzēkņi, kas atstāti savā vaļā un nav pakļauti vienai audzinošai ietekmei, tikai samaitā cits citu un kļūst mežonīgi. Nezālesizaug neparasti ātri jaunā, spēcīgā, bet neviena neapstrādāta zeme, nomāc visus labos asnus, un jauns ļaunums bagā1 īgi izplatās sabiedrības slāņos.

PAR TAUTISKUMU SABIEDRISKAJĀ AUDZINĀŠANĀ 18 Ievads

Nesen mūsu žurnālos tika apstrīdēts jautājums par tautiskumu zinātne. Tāda jautājuma parādīšanos var izskaidrot tikai ar to, ka pats vaids zinātne nav lietots tā īstajā nozīmē. Ja ar vārdu ziņai ne Taprol rezultātu kopumu, ko cilvēks ieguvis, izzinot dabas,

domāšanas un vēstures likumus, tad pats par sevi saprotams, ka par tautiskumu šeit nevar būt pat runas. Zinātne ir tikai tāpēc zinātne, ka uzņem savā nozarē tikai tos secinājumus, kas atbilst vispārīgiem cilvēces domāšanas likumiem. Zinātnes atziņām jabut vispārīgām un nemainīgām, tāpat kā vispārīgi un nemainīgi ir paši dabas, domāšanas un vēstures likumi; visam īpatnējam, atsevišķajam, ko neatzīst par pareizu visi cilvēki, taja nav vieta.s. Zinātne, kas atklāj pasaules likumus, tāpat kā pati pasaule un prāts, kurš to izzina, ir cilvēces kopīgs īpašums. Ja mēs arī pamanām tautiskuma nokrāsu zinātnē, tad tā, pavīdēdama zinātnes apdarē, nevar skart tās rezultātus. Ja, piemēram, Anglijas filozofos un Skotijas morālistos atspoguļojas tautas raksturs, ja vēsturniekā gandrīz vienmēr var pazīt francūzi, angli vai vācieti, tad tas tikai tāpēc, ka katrs no tiem pēta priekšmeta vienu pusi, uz kuru tiecas viņa nacionāla īpatnība. Bet rezultāti, ko ieguvuši tādi zinātnieki, ir pareizi visiem attiecībā pret to priekšmeta pusi, ko viņi pētījuši; pretējā gadījuma šie rezultāti nekļūs par zinātnes faktiem. Tāda tautiska dziņa pēc vienas vai otras zinātnes vai pēc vienas vai otras priekšmeta puses attīstās tautā pati no sevis dabisku vai vēsturisku cēloņu dēļ, un, ja, kāds, gribēdams par katru cenu būt tautisks, izveidotu savu īpašu viedokli, tas pirms patiesības atklāšanas labprātīgi būtu liedzis sev brīvību, kas nepieciešama patiesības atklāšanai; viņš būtu uzlicis sev krāsainas brilles, lai uzzinātu priekšmeta krāsu.

Katrai izglītotai tautai tikai tad ir nozīme zinātnē, ja tā bagātina zinātni ar patiesībām, kas ir patiesības visām tautām. Un otrādi — kādu labumu zinātnei varētu dot tauta, kas radītu savu īpašu, citām tautām nesaprotamu tautisku zinātni? Un, beidzot, vai zinātne varētu attīstīties, ja katra tauta radītu sev īpašu zinātni, neapgūstot rezultātus, ko ieguvuši viņas priekšteči un laikabiedri? Tāpat kā nav saprotami izteicieni — franču matemātika, angļu gravitācijas likums, vācu ķīmiskās afinitātes likums, gluži tāpat nekāda satura nav arī izteicienam — krievu zinātne, ja ar šo izteicienu nesaprotam to zinātnes daļu, kuras priekšmets ir Krievija, tās daba vai tās vēsture. Zinātnes radīšana notiek tajā cilvēces spēju augstākajā sfērā, kas jau ir brīva no ķermeņa ietekmes un rakstura, kurš arvien pamatojas uz ķermeņa īpatnībām.

Bet to, kas tiek attiecināts uz zinātni, nevar attiecināt uz audzināšanu. Audzināšanas mērķis nav zinātnes attīstīšana; audzināšanā zinātne nav mērķis, bet viens no līdzekļiem, ar kura palīdzību tā attīsta cilvēkā pati savu ideālu. Audzināšanai ir darīšana ar visu cilvēku, kāds viņš ir, ar visām viņa tautiskajām un individuālajām īpatnībām — viņa miesu, dvēseli un prātu; audzināšana pirmām kārtām pievēršas cilvēka raksturam, un raksturs ir tieši tā augsne, kura sakņojas tautiskums. Šī augsne, būdama bezgalīgi daudzveidīga, pirmām kārtām sazarojas lielās grupās, ko sauc par tautībām. Vai var un vai vajadzētu šīs dažādās augsnes apstrādāt ar vieniem untiem pašiem darbarīkiem, sēt un audzēt tajās vienus un tos pašus augus, vai arī pedagoģijai jāatklāj katrai augsnei savi darbarīki un savi, šai augsnei piemēroti augi? Lūk, jautājums, ko mēs šeit izvirzām.

Sākumā aplūkosim faktus un sameklēsim tajos stingru atbalstu saviem uzskatiem.

Eiropas audzinašanas kopīgie vesturiskie pamati

Visu Eiropas tautu sabiedriskās audzināšanas sistēmām, pavirši tās aplūkojot, ir liela līdzība ne tikai mācību priekšmetos, kas visur ir vieni un tie paši, bet pat arī mācību iestāžu organizācijā, didaktiskajos paņēmienos un skolas disciplīnas likumos. Šī līdzība vispirms, protams, ir atkarīga no to audzināšanas līdzekļu saprātīguma, kurus nosaka visām tautām vairāk vai mazāk kopīgi audzināšanas mērķi un psiholoģisko likumu vienība un kuri visur der par pamatu ikkatrai audzināšanas darbībai. Bet nav grūti pamanīt, ka ne visas šo līdzību iezīmes var izskaidrot ar saprātīgumu un ka daudzas no tām norāda uz Eiropas pedagoģisko sistēmu rašanās vēsturisko vienību. Un tiešām, pievēršoties vēsturei, mēs redzam, ka visas šīs dažādās sistēmas ir viena spēcīga auga zari, ka sēklu ir iesējusi visiem kopīgā kristīgā baznīca.

Eiropas garīgā dzīve XI, XII un XIII gadsimtā, protams, nebija tik attīstīta kā mūsu laikā; toties tās vienkāršie un mazsarežģītie pamati apvienoja vienā tautā tā laika visus izglītotos cilvēkus, lai pie kādas cilts viņi arī piederētu. Piemēram, palūkojieties uz XII gs. Parīzes universitāti: francūži, visu cilšu vācieši, spānieši, itālieši, angļi, īri, zviedri, grieķi ir universitātes iemītnieki, un visus šos visdažādākos cilšu pārstāvjus cieši savā starpā saista viens kopīgs mērķis, kas sapulcinājis viņus no visām pasaules malām šeit, baznīcas aizbildnībā. Viņi saspiežas visi kopā vienā Parīzes kvartālā, ģērbjas vienādi, runā vienā valodā, izveido vienu ciešu kopienu, visiem ir vienādas privilēģijas, visi viņi pakļaujas vieniem un tiem pašiem universitātes likumiem. Visas šo dažādo cilšu personas attiecībā pret pārējiem Parīzes iedzīvotājiem pārstāv vienu ciešu kopienu, vienu saliedētu masu, kas apzīmogota ar pusgarīdzniecisku zīmogu, jo visiem viņiem bez cilšu un kārtas izšķirības ir viens nosaukums — klēriķis. Viņi ir tuvāki Romai nekā Parīzes pilsētas pārvaldei. Tas pats notiek arī citās Eiropas senajās universitātēs, un viņi uztur sakarus savā starpā kā vienas nācijas locekļi. Parīzes universitātes profesori un studenti bariem pāriet uz Oksfordu, un, otrādi, Oksfordas students, ko nemieri izstūmuši no savas alma mater, atrod patvērumu Parīzē. Visas tā laika universitātes, izņemot varbūt Itālijas universitātes, kurām bija laicīgs pamats, ir vienas īpašas valsts locekļi, kuras valdības galva atrodas Romā. Tāda vienība vērojama ne tikai universitātēs, bet visās viduslaiku Eiropas skolās, tāpēc ka visas tās, ar nelieliem izņēmumiem, par savu eksistenci un savu iekārtu ir pateicību parādā Romas baznīcai, kas Eiropu ir pārklājusi ar savu iestāžu tīklu. Tā ir viena no Eiropas tautām, kas gan lielām, gan mazām korporācijām izkaisīta pa visām Eiropas valstīm, — sholastu tauta (scholastici). Vienkāršā viduslaiku zinātne (trivium et quadriviwn), kas vēl nav pilnīgi atdalījusies no teoloģijas, visur ir viena un tā pati, runā vienā un tajā pašā latīņu valodā un rada visur vienus un tos pašus pedagoģiskos likumus un noteikumus.

Tā saucamā zinātņu renesanse, kad klasiskā senatne patiesi kļuva par Eiropas jauno tautu mantojumu, vēl u z zināmu laiku uzturēja ŠO Eiropas garīgās dzīvo, vienību, kas, pamatodama,

galvenokart uz reliģisku vienotību, viduslaiku beigas jau sak šķobīties.

Tādējādi klasicisms, kas bija Eiropas kopīgais mantojums, un kristietība, kas iesakņojās jaunās Eiropas garīgajā dzīve ar Romas un Bizantijas, šo visu viduslaiku divu lielo pedagogu, palīdzību, izveidoja sabiedriskās izglītības vienveidīgu pamatu visam Eiropas tautām.

Ar jaunās vēstures iestāšanos viss pārmainās. Cilts vieta stājas valsts. Romas baznīcai, bruņniecībai, mūku ordeņiem un sholastikai jādod vieta Eiropas jaunajai dzīvei, kas tiecas izveidoties uz valsts pamatiem un līdz ar to radīt atsevišķas valstis un atsevišķu valstu nācijas. Līdz jaunās vēstures sākumam, kas sakrīt ar klasicisma atdzimšanu, pats tautas jēdziens pastāvēja tikai cilts jēdziena veidā. «Feodālās iestādes paslēpa aiz sevis tēvijas jēdzienu,» saka Tokvils, «vārds tēvija nav sastopams franču rakstniecība līdz sešpadsmitajam gadsimtam19 .» Bet no šī laika posma viduslaiku iedalījuma vietā stājas iedalījums lielās morālās kategorijas — valstis un tautās, un klasiskais jēdziens par tēvijas mīlestību, kas agrāk glabājās cilvēku sirdīs kā mīlestība uz savu kopienu, savu kārtu un savu titulu, atkal atdzimst un izvirzās pirmajā vietā._

Līdz ar to arī sabiedriskā izglītība pakļāvās vispārīgajam likumam dalīties valstīs un tautās. Tā vairs nevarēja pretoties valsts un tautas principiem, kā agrāk bija pretojusies cilts atšķirībām, kas bija raksturīgi viduslaikiem. Viss piekāpās valsts priekšā, un visa Eiropas dzīve norisa valstu ietvaros, pakļaujoties katrā no tām savai īpašai attīstības gaitai. Tautas izglītība tika pakļauta kopīgajam liktenim; vienīgi zinātne palika kopīga visām tautībām.

Un tomēr Eiropas sabiedriskās izglītības agrākās vienības atliekas ir uzglabājušās pat līdz šim laikam. Klasiskās valodas, klasiskie rakstnieki joprojām ir visu Eiropas tautu audzināšanas pamats, un jaunākā pedagoģija, kaut gan ļoti daudz pedagoģisku sistēmu ir nomainījušas cita citu, nav uzdrīkstējusies atteikties no šī pamata. Klasiskā senatne arī līdz šim laikam visur izrādās nepieciešama ne tikai sava satura dēļ, bet arī tāpēc, ka tās apgūšana attīsta un nostiprina prātu. Šai nozīmē Eiropas pedagoģija vēl nav nekā atradusi, ar ko varētu aizstāt klasicismu.

Bet ne tikai klasicisms Eiropas tautu sabiedriskās izglītības sistēmās atgādina to kopīgo viduslaiku izcelšanos. Skolas uzbūvē, skolas disciplīnā, zinātņu iedalījumā, skolas dzīves daudzu priekšmetu nosaukumos, pat pašā nosaukumā skola, kas kopīgs visām Eiropas tautām, mēs visur sastopam viduslaiku sholastikas drumstalu atliekas. Arī pie mums tā ir iekļuvusi ar Polijas un Kijevas akadēmijas starpniecību. Anglijā un Spānijā mēs atrodam milzīgas, gandrīz neskartas šīs viduslaiku celtnes drupas, un daudzas šīs celtnes paliekas, pārnestas no Anglijas uz Ziemeļameriku, ir dīvaina pretrunā ar šīs zemes pašreizējo rosību.

Bet šīs atliekas, kas Ņujorkā, Londonā, Berlīnē un kaut kur Ohotskas jūras krastā atgādina Eiropas sholastisko dzīvi, nav nekas cits ka viduslaiku smagais apbruņojums, ko paņēmuši mūsdienu maskarādei. Zem šim sholastiskās bruņniecības vienveidīgajām bruņām slēpjas pilnīgi cita laikmeta visdažādākā rakstura personības.

Sabiedriskā audzināšana, kļūdama par vienu no valsts un tautas dzīves elementiem, katrā tautā sāka attīstīties pa savu ceļu, un ari

tagad katrai Eiropas tautai ir sava īpaša raksturīga audzināšanas sistēma. Arējā līdzība, par kuru mēs runājām, ilgi nevar maldināt uzmanīgu vērotāju, un viņš ātri pārliecināsies, ka katrā valstī aiz kopīga sabiedriskās audzināšanas nosaukuma un ļoti daudzām kopīgām pedagoģiskām formām slēpjas savs īpatnējs raksturīgs saturs, ko ietekmējis tautas raksturs un vēsture.

Visas izglītotās pasaules skolās, kas līdz šim laikam paturējušas viduslaiku skolas nosaukumu, visur tiek mācīta viena un tā pati latīņu un grieķu gramatika, tiek mācīti vieni un tie paši grieķu un latīņu rakstnieki, viena un tā pati matemātika, kas neatzīst nekādas tautību atšķirības, tā pati vēsture ar saviem nebeidzamiem pūniešu kariem, bet katra tauta meklē un atrod šajos vispasaules skolotājos īpašu barību, atbilstošu katras tautas mentalitātei. Lai gan visām Eiropas tautām pedagoģiskās formas ir līdzīgas, katrai no tām ir sava īpatnēja nacionāla audzināšanas sistēma, savs īpašs mērķis un savi īpaši līdzekļi šī mērķa sasniegšanai.

īsumā aplūkosim svarīgākās audzināšanas sistēmas, iepriekš paziņojot, ka šis nepilnīgais un īsais apskats nevar dot pilnīgu dažādu tautu audzināšanas sistēmu raksturojumu. Mēs aprobežosimies tikai ar dažām raksturīgākajām iezīmēm.

7. nodaļa

Raksturs, tā elementi. Temperamentu iedzimtība. Dzīves un audzināšanas ietekme uz raksturu. Tautiskuma elements cilvēka raksturā

Lai varētu atrast tautības iezīmes cilvēka raksturā, novērtēt tās spēku, noteikt tās nozīmi audzināšanā, mēs atļausimies izteikt dažas piezīmes par raksturu vispār un par to, kā tas cilvēkā izveidojas.

Katra cilvēka raksturs vienmēr veidojas no diviem elementiem: iedzimtā, kas sakņojas cilvēka organismā, un garīgā, kas tiek izkopts dzīves gaitā audzināšanas un apstākļu ietekmē. Abi šie elementi savā starpā nav izolēti (tas būtu vājš raksturs), bet savstarpēji iedarbojas viens uz otru, un no šīs iedzimto tieksmju un dzīvē iegūtās pārliecības un paradumu savstarpējās mijiedarbības rodas raksturs. Pārliecība tikai tad top par rakstura elementu, kad tā pāriet paradumā. Paradumu veidošanās ir tieši tas process, ar kura palīdzību pārliecība top par tieksmi un doma pāriet darbībā.

Daba, sekodama saviem nemainīgajiem un vēl neizzinātajiem likumiem, atkārto bērnos tēva un mātes ķermeņa īpašības visdažādākajās kombinācijās. Kaut arī zinātne izšķir tikai trīs vai četrus temperamentu veidus, taču tie nav nekas cits kā tipi, kas nekad nav sastopami tīrā veidā, bet ļoti daudzos daždažādos sajaukumos. Kā kokā nav divu lapu, kas pilnīgi līdzinātos viena otrai, tā nav divu cilvēku, kuru iedzimtie temperamenti būtu pilnīgi līdzīgi.

Neviens, protams, neapstrīdēs to, ka katra cilvēka temperamenta īpatnības ietekmē viņa rakstura izveidošanos. Šī ietekme izpaužas iedzimtajās tieksmēs, kas dažu darbību cilvēkam padara Vieglāku un patīkamāku, citu gnīlaku un nepatīkamāku. Kurš no mums nav izjutis pie sevis vai nav ievērojis pie citiem iedzimto

tieksmju ietekmi? Cik viegla mums ir tā darbība, kurā mūsu vēlēšanās un mūsu iedzimtās tieksmes sakrīt! Tāda darbība izceļas ar neparastu spēku un neatlaidību. Tādā darbībā ķermenis palīdz dvēselei, bieži aizraujot sev līdz, saprot to no pusvārda un tai arvien atsaucas labprāt un ātri. Bet, ja mēs darbojamies pretēji mūsu iedzimtajām tieksmēm, cik slinks, neveikls un stūrgalvīgs kļūst mūsu organisms! Tikai ilgstošs paradums var piespiest to paklausīt mūsu prasībām ar tādu pašu ātrumu, ar kādu — tā paša paraduma rezultātā — mūziķa pirksti paklausa notīm, kas atvērtas viņa priekšā. Šajā cīņā, kura notiek starp dzīvē iegūto pārliecību un iedzimtajām tieksmēm, ko varētu saukt arī par organisma tieksmēm, un kurā uzvar te viena, te otra puse, veidojas mūsu raksturs.

Bet, ja rakstura fiziskajai pusei ir ietekme uz priekšnoteikumu radīšanu garīgajai pusei, tad arī garīgā puse savukārt var pārveidot fizisko. Pārliecība, kļūstot par pastāvīgu darbības principu un vēlāk — par paradumu, visādā ziņā rada pārmaiņas mūsu organismā.

Mēs nerunājam šeit par tām lielajām pārmaiņām, kas pamanāmas no pirmā acu uzmetiena un sevišķi novērojamas amatniekos. Šīs pārmaiņas skar virspusi, reti kad atspoguļojas raksturā un nekad nepāriet nākamo paaudžu organismā. Mēs šeit domājam par tām tikko tveramajām cilvēka fizionomijas iezīmēm, viņa mīmikas ātri pārejošām kustībām, viņa balss tikko sadzirdamiem toņiem, kas viss kopā piešķir cilvēka ārienei garīgo raksturu un ko tik augstu vērtē īsts fizionoms. Rupjiem, plastiskiem sejas pantiem nav nekādas nozīmes rakstura ārējā izpausmē. Rakstura ideja izpaužas to nokrāsu daudzumā, kas pa vienai tikko manāmas, bet kas visas kopā atstāj spēcīgu un gandrīz vienmēr pareizu iespaidu no pirmā acu uzmetiena cilvēkam. Ja mēs ne vienmēr izprotam šos iespaidus, ja mēs bieži tos sev nepareizi izskaidrojam, tad tas vēl nenozīmē, ka iespaids ir bijis nepareizs20 .

Nav jābūt labi izkoptām novērošanas spējām, lai pārliecinātos, ka garīgā attīstība atspoguļojas cilvēka ārienē. Ieskatieties visskaistākajā mežoņa sejā, viņa jūtu izpausmē, viņa mīmikā, kustībās, gaitā, ieklausieties viņa smieklos, viņa balss intonācijā, un jūs redzēsiet, ka tā ir neizkopta, kaut varbūt arī bagāta augsne, rupja, kaut arī ļoti skaista čaula, caur kuru vēl nav izlauzies gars. Runājot dzejnieka vārdiem — starp citu, ne visai pareiziem —, «dvēsele vēl nav redzama acīs un neraugās caur tām». Izglītojiet šo pašu mežoni, un viņa āriene iegūs citu raksturu! Ja turpināsies izglītības darbs ar viņu, viņa bērniem un mazbērniem, tad šī ietekme būs vēl manāmāka: veselas cilts āriene tiks pakāpeniski izkopta.

Bet ne tikai garīgā attīstība atspoguļojas cilvēka ārienē: viņa dvēseles morālā puse arī meklē izpausmi ķermenī. Kas gan nav ievērojis, kāda briesmīga pārmaiņa dažreiz notiek cilvēka ārienē nemorālas dzīves ietekmē? Droši vien daudziem savā mūžā ir nācies redzēt piemērus, kā pastāvīgs paradums pazemoties un nekrietni rīkoties pamazām pārvērš visjaukāko seju par dvēseles zemiskuma riebīgu izkārtni. Ikkatrs jauns zemisks solis, ikviens kukulis ievelk tajā jaunu iezīmi. Nekāds pieklājības spīdums, nekāds manieru smalkums nenoslēps šīs iezīmes: agri vai veļu tas izlauzīsies uz aru. kuul ari ne kairs varbūt izlasīs to, ko daba tajās Ierakstījusi.

Cilvēka domu gaita, viņa rīcības veids, paradumi, ko viņš ieguvis dzīvē, viņa intelektuālā un morālā attīstība — viss, ko nosaka audzināšana un dzīve sabiedrībā, pārveidojot rakstura garīgo pusi, atspoguļojas arī cilvēka ķermenī, un tādējādi rakstura ideja iezīmējas ārienē. Tieši šo ideju uztver talantīgs gleznotājs, kas prot atrast un attēlot uz audekla rakstura tipiskās iezīmes, atšķirt būtiskās pazīmes no gadījuma iezīmēm. Bezjēdzīgā fizionomijas kopēšana, kaut ari tā izdarīta dagerotipijas ceļā, nekad šai nozīmē neaizstās glezniecību. Mākslinieka ģēnijs prot izcelt tieši to fizionomijas vilcienu, kas ir sejas tipiskā īpatnība. Labs portrets ne tikai attēlo cilvēka raksturu, bet bieži izskaidro šā rakstura jēgu mazāk pieradušai acij, kas nevar orientēties oriģināla daudzajās gadījuma un mākslīgi iezīmētajās rakstura iezīmēs.

Grūtāk pārliecināties par to, ka šīs ārējās iezīmes, ko cilvēks iegūst dzīvē, pāriet iedzimtības ceļā uz viņa bērniem no pašas dzimšanas. To atkārtošanās bērnos — neapstrīdams fakts; taču šo faktu var izskaidrot ar spēcīgajiem iespaidiem, ko bērna dvēsele saņem ģimenē un kas pēc tam jau atspoguļojas viņa ārienē. Bet, atzīstot pirmo iespaidu lielo spēku, mēs tomēr atzīstam, ka iespējams tādas raksturīgas iezīmes pārmantot tieši iedzimtības ceļa.

Kam tādi uzskati liksies nepamatoti, mēs aizrādīsim uz citu faktu, kas ir pārāk pazīstams un pārāk acīm redzams, lai par to varētu šaubīties.

Kam nav zināms, kādas savādas zīmes parādās uz bērna ķermeņa dziļu dvēselisku satricinājumu ietekmē, ko māte pārdzīvojusi grūtniecības laikā? Tas nevarētu notikt, ja šie dvēseles satricinājumi neatstātu kaut pagaidu pārmaiņas mātes organismā, pietiekami stipras, lai tās spētu ietekmēt bērna organismu. Šī pārmantošana dažreiz ir tik precīza, ka dzimumzīmes formā atspoguļojas iespaidu forma, ko saņēmusi māte. Bet, ja mirkļa iespaids atstāj tādu ietekmi uz organismu, tad kāpēc gan, piemēram, cilvēka pastāvīgā uzvara pār savām sliktajām tieksmēm vai pastāvīgā tirgošanās ar savu sirdsapziņu nevar atstāt viņa organismā mazāk redzamas, bet toties pastāvīgākas un dziļākas pārmaiņas? Kāpēc, beidzot, šīs pārmaiņas lai nepārietu uz bērniem, kas vispār pārmanto savu. vecāku organismu?

Jāatzīmē arī tā parādība, ka sīkās un raksturīgās vecāku ārienes īpatnības — smaids, skatiens, smiekli, mīmika, kustības, balss intonācija, gaita, vispār visas iezīmes, kas stipri atkarīgas no audzināšanas, domu gaitas un rīcības, biežāk pāriet bērnos nekā sejas un ķermeņa īpatnības, kas pirmās krīt acīs, taču, būdamas gadījuma iezīmes, neatspoguļo cilvēka raksturu. Stipri ķermeņa bojājumi arī nekad neatkārtojas bērnu organismā; bet tai pašā laikā mēs nevaram noliegt daudzu slimību iedzimtību, kuru cēloņi ir dziļi paslēpti no cilvēka acīm: plānprātība, katalepsija, tieksme uz alkoholismu u. c. Bieži bērnā, kam matu, acu un sejas krāsa ir pilnīgi citāda nekā vecākiem, varam konstatēt pārsteidzošu līdzību ar tēvu vai māti un dažreiz ar abiem kopā, pie tam tā, ka viens un tas pats cilvēks, kas jaunībā vairāk līdzinājās mātei, brieduma gados līdzinās tēvam un vecumdienās atkal sāk līdzināties tam, kam līdzinājās bērnu dienās. Dzīve ar savu ietekmi it kā atdzīvina te vienu, te otru dabas bezgala dziļo veidojumu iezīmi un pamazam at vci 1as bagāl igo saturu.

Daba šai gadījuma ii ģeniāls portretists, kas, atmezdams visu

nejaušo, uztver sīkās, bet tipiskās iezīmes tieši tāpēc, ka šo iezīmju saknes atrodas dziļāk cilvēka organismā. Tā tikai nekad nepamet savu otu, un tās portrets dzīvo un attīstās līdz ar pašu dzīvi. Vecumdienās jau šai tēlā, kas sākumā bija tikko ieskicēts, ņirb miljoniem iezīmju, un tikai nāve apstādina lielā mākslinieka roku.21

Šeit, protams, nav vietas iedziļināties sīkākos fizioloģiskos novērojumos; taču mēs neatvainojamies lasītāja priekšā, ka, runājot par pedagoģiju, esam nonākuši pie fizioloģijas. Fizioloģija un psiholoģija vai, pareizāk sakot, antropoloģija iet roku rokā, un abas tās veido vai vismaz tām vajadzētu veidot audzināšanas mākslas pamatu, kas, pēc Pestalocija izteiciena, aptver visu cilvēku, viņa ķermeni un viņa dvēseli.

Tādējādi vecāku organisms ar visām tam raksturīgajām iedzimtajam īpatnībām un ar visām pārmaiņām, ko cilvēkā izraisa viņa garīgā dzīve, visdažādākajās kombinācijās pāriet bērnā un izveido visu viņa iedzimto tieksmju kopumu. Bērna dzīve ģimenē, kur viņa dvēsele, kas tikko sāk vērties, saņem pirmos un visspēcīgākos iespaidus, tikai attīsta tālāk iedzimtās rakstura iezīmes. Kas nezina, cik stipri iedarbojas uz bērna raksturu vecāku piemērs un ietekme tieši tāpēc, ka šis piemērs un ietekme jau atrod sev sagatavotu augsni?

Bet apziņa noskaidrojas, parādās griba, reliģija un audzināšana nak talkā, un sākas saprātīgās dzīves jaunā cīņa ar dabas tumšo bezdibeni; tā notiek tajā pašā laukā, tikai ilgās ziemas atveldzēta; atnāk jauns pavasaris, un atkal tiek iesētas krietnuma un taisnibas_ seklas. Augsne var izrādīties labāka vai arī sliktāka par iepriekšējo, kura pagājušā gadā bija sazēlušas nezāles, taču viss ir atkarīgs no pulem un vasaras.

Daba ar noslēpumainiem burtiem cilvēka ķermenī ieraksta visu nemirstīgas dvēseles vēsturi, un šī dabas brīnumainā hronika pāriet no paaudzes uz paaudzi, no tēva uz bērniem, mazbērniem un mazmazbērniem, bezgala dažādojoties, attīstoties, pārveidojoties cilvēka dzīves ietekmē.22

Ar šo dzīves konsekvento ietekmi uz veselu paaudžu fizisko organismu izskaidrojama tā parādība, ka pusmežonīgās ciltīs, kur dzīve ir tik maz attīstīta un dzīves apstākļi visiem tik vienveidīgi, visi cilvēki pēc arēja izskata līdzinās cits citam un ka izglītotās tautas, kur audzināšanas un dzīves apstākļi ir dažādi gandrīz katram, cilvēku fizionomijas tipi dažādojas līdz bezgalībai. Tas nekad nevarētu notikt, ja bērni mantotu tikai vecāku iedzimto organismu bez tam iezīmēm, kuras tajā veido dzīve.

Taču, lai cik dažādi arī būtu izglītoto tautu cilvēku tipi ģinšu, ģimeņu un atsevišķu personu bezgala daudzo atšķirību rezultātā, daba arvien spēj cilvēka ārienē starp bezgala daudzajām atšķirīgajam iezīmēm izcelt tautiskuma iezīmi. Šī iezīme pa lielākai daļai ir tik skaidra, ka nevajag daudz iemaņu, lai pēc pirmā acu uzmetiena pazītu_ francūzi, angli, itālieti, vācieti vai krievu, kaut arī visam šīm tautām ir bezgala daudz dažādu fizionomiju.

Tautiskuma iezīme pamanāma ne tikai pati par sevi, bet tā aužas cauri visām citām cilvēka raksturīgajām iezīmēm un katrai no tām piešķir savu īpatnēju nokrāsu. Cilvēka āriene šai gadījumā var noderēt par labāko pierādījumu tam, ka arī cilvēka dvēsele tautiskuma iezīme sakņojas dziļāk par visam citām Iezīmēm, Tik tiešām vai tautiskuma iezīme neaužas cauri gandrīz visiem

mušu rīcības soļiem? Un cik dzīves un Iekšējā satura bagāta Ir šl mūsu dabas iezīme! Tā saglabājas gadsimtiem ilgi un neizzūd, ejot bojā miljoniem indivīdu! Daudzām ciltīm, no kuram tagad izveidojušās mūsdienu Eiropas valstis, rakstura tipiskas iezīmes saglabājušās gadsimtiem, un vēl līdz šim laikam vēsture smeļas no ši bagātā avota. Paraugieties, piemēram, kā panīkušas Romas asinis vel līdz šim laikam cīnās ar vācisko elementu itāliešu rakstura, kā senais angļu-sakšu raksturs atspoguļojas trijās pasaules daļas, cik uzticīgs sev palicis spānietis jaunajā, amerikāniskajā vide, kā ebrejs starp visdažādākajām tautībām jau sešpadsmit gadsimtus ir saglabājis savu krasi izteikto nacionālo atšķirību.

8. nodaļa

Audzināšana un raksturs Kāda nozīme tautiskumam ir audzināšanā!

Nostādīsim tagad audzināšanu vaigu vaigā ar iedzimtā rakstura sarežģīto organismu, kas izauklēts ģimenes loka dzimtajā atmosfērā.

Šeit rodas jautājums, kas vel pilnīgi nav atrisināts:: vai audzināšanai, kad tā izpētījusi tai uzticēto raksturu, sava rīcība jāpamatojas uz tā iedzimtajām īpatnībām, vai arī audzināšana var, nepievēršot uzmanību iedzimtiem dotumiem, izveidot pēc sava parauga cilvēkam otru dabu?

Izpildīt pirmo uzdevumu ir ļoti grūti, un tas sabiedriskajai audzināšanai, par kuru mēs šeit runājam^ nemaz nav iespejams.Te vajadzīgs tik dziļi izpētīt katra audzēkņa raksturu un ar tadu prasmi izmantot iedzimtās tieksmes, kādu neviens, protams, nevar prasīt no sabiedriskās iestādes audzinātāja. Vislabākais audzinātājs, kas visu sevi ir ziedojis darbam (bet vai tādu ir daudz?), saskata tikai nedaudzas, stiprāk izteikta rakstura iezīmes un reti kad nokļūst līdz to saknei. Parasti audzinātajā galva prakse izveido dažas ailes, kurās tad vēlāk viņš ietilpina visus sastaptos bērnu raksturus: «Šis zēns ir stulbs,» saka viņš, «šis varētu mācīties, bet Slinks, šis ir spējīgs, bet izklaidīgs, šis — nerātns, tas — patmīlīgs, tas — baidās tikai no soda, tas — ļauns, tas — raudulīgs …» Katrai no šīm iezīmēm — stulbumam, slinkumam, ļaunumam utt. — divos dažādos īpatņos var būt pilnīgi dažādas saknes, un tas no audzinātāja prasa pilnīgi dažādu pieeju. Duo cum iaciuntjdem, non cst idem23 — skan latīņu paruna: viens un tas pats paņēmiens var pilnīgi dažādi ietekmēt divas, kā liekas, vienādas dabas24 . Šo atšķirību saknes slēpjas tik dziļi, ka ir vajadzīga mēnešiem sasprindzināta un pastāvīga novērošana un pacietība, lai tas atklātu. Ir Viegli pateikt audzinātājam: izpētiet savu audzēkņu raksturu,, izmantojiet viņu labās tieksmes, vadiet uz labu tās, kas apstākļu ietekmē var kļūt gan labas, gan sliktas, un izskaudiet tas tieksmes, kuras nav vairs iespējams pārveidot; bet nav viegli atrast^ tadu audzinātāju, kas varētu izpildīt šīs prasības plašā sabiedriskas audzināšanas iestādē. Tādas prasības var tikt izvirzītas tikai svinigOS aktOS kopā ar citām frāzēm, kam nav nekādas praktiskas nozīme;, patiesība sabi<!(Iriskas iestādēs to izpildīt nav iespējams. Mes visi labi zinām, ka ne katrs audzinātājs n PestalocijS un ka

zināms daudzums audzinataju vajadzīgs jaunas paaudzes ikgadējam pieplūdumam.

Daudz vieglāk pieturēties pie viena audzināšanas ideāla un, nepievēršot sevišķu uzmanību sīkām rakstura atšķirībām, censties tajā izveidot šo ideālu — padarīt to par cilvēka otru dabu, iznīcinot visu, kas ar to nesaskan.

Taču, ja otrā uzdevuma veikšanai nav nepieciešamas tik lielas novērošanas spējas, kādas vajadzīgas, lai veiktu pirmo, tad tas sagādā nepārvaramus šķēršļus no citas puses. Lai audzināšana varētu radīt cilvēkā otru dabu, ir nepieciešams, lai šīs audzināšanas idejas pārietu audzēkņu pārliecībā, pārliecība — paradumā, bet paradums — tieksmē. Kad pārliecība tā ir iesakņojusies cilvēkā, kad viņš tai jau paklausa, pirms sāk domāt, ka tai jāpaklausa tikai tad tā top par viņa dabas sastāvdaļu. Bet kurš no mums nav izjutis, cik gausi un ar kādām grūtībām notiek tāds process? Vai daudzi no mums var lepoties ar tādu pārliecības spēku? Pa lielākai daļai pārliecība, ko esam dzīvē ieguvuši un kas ir pretrunā ar mūsu iedzimtajām tieksmēm, līdz pašām dzīves beigām dzīvo mūsos kā kaut kas svešs un uzspiests, kas gatavs atstāt mūs pie pirmā kaislību uzliesmojuma.

Raksturi, kas audzināšanas un dzīves gaitā pārveidoti labāki, ir vērtīgi tai ziņā, ka tie atklāj jaunus labā avotus; bet ilgi šā avota ūdenim būs savas nebrīvības rūgtuma piegarša, un varbūt tikai bērniem un bērnubērniem izdosies neapzināti no tā smelties dzīvinošo valgmi. Tāds raksturs, ko izveidojusi audzināšana un dzīve, nekad nevar būt tik stiprs un spēcīgs kā iedzimts raksturs. Turklāt audzināšana, kurai jāattīsta cēla un labsirdīga daba, veic savu darbu viegli un ātri un gandrīz bez pūlēm rada lielisku, viengabalainu un līdz ar to spēcīgu raksturu.

Rakstura spēks neatkarīgi no tā satura ir ne ar ko neaizstājams dārgums. Cilvēks to smeļas vienīgi no dvēseles dabiskiem avotiem, un audzināšanai par visu vairāk jāsaudzē šis spēks, kas ir visas cilvēciskās cieņas pamats. Bet katrs spēks ir akls. Tas vienādi var postīt un radīt atkarībā no tā virziena, kāds tam dots. Visu nosaka cilvēka tieksmes un tie uzskati, kas viņā ieguvuši tieksmju spēku.

Audzināšanai jāapgaismo cilvēka apziņa, lai viņa acu priekšā skaidri būtu saskatāms ceļš uz labo. Taču tā vēl ir par maz. Katrs no mums redz taisnu ceļu, bet vai daudzi varēs lepoties ar to, ka nekad nav novirzījušies no tā? Pārvarēt vienmēr savas dabiskās dziņas — gandrīz neiespējama lieta, ja starp šīm dziņām mēs neatradīsim sev palīgu, kas atvieglotu mums uzvaru pār mūsu sliktajām rakstura īpašībām un tai pašā laikā atalgotu mūs par šo uzvaru. Par godu cilvēka dabai jāsaka, ka nav tādas sirds, kurā nebūtu nesavtīgi labu tieksmju; bet šīs tieksmes ir tik dažādas un dažreiz tik dziļi apslēptas, ka ne vienmēr viegli tās atrast. Ir tikai viena visiem kopīga iedzimta tieksme, uz kuru audzināšana arvien var paļauties, — tas ir tā saucamais tautiskums. Kā nav cilvēka bez patmīlības, tā nav cilvēka bez mīlestības uz tēviju, un šī mīlestība dod audzināšanai drošu atslēgu uz cilvēka sirdi un varenu atbalstu cīņā ar viņa sliktajām iedzimtajām, personiskajām, ģimenes un ģints tieksmēm. Pamatodamās uz tautiskumu, audzināšana arvien atradīs atbildi un palīdzību cilvēka dzīvajās un spēcīgajās jūtās, kas iedarbojas daudz stiprāk nekā pārliecība, kas pieņemta tikai ar prātu, vai paradums, kas ieviesis likai aiz bailēm no soda.

Tas it pamatojums uzskatam, ko esam Izteikuši iepriekš, — audzināšanai, ja tā negrib būt bezspēcīga, ir jābūt tautiskai.

Tautiskuma jūtas katrā ir tik stipras, ka, visam svētajam un cēlajam aizejot bojā, tās aiziet bojā pēdējās. Kukuļņēmējs, kas kā tārps saēd savas dzimtenes spēkus, priecājas par tās slavu un jūt līdzi tās bēdām. Ļaundarī, kam izzudušas visas cēlās cilvēciskās jūtas, var vēl atrast dzimtenes mīlestības dzirkstelīti — dzimtenes lauki, tās valoda, tās teikas un dzīve nekad nezaudēs neizprotamo varu pār cilvēka sirdi. Ir piemēri, kad cilvēks izjūt naidu pret dzimteni, taču cik daudz mīlestības dažreiz ir šajā naidā!

Palūkojieties uz cilvēkiem, kas dzīvo svešumā, un jūs pilnīgi pārliecināsieties, cik sīksta dzīvība ir tautiskumam cilvēka ķermenī! Paaudzes nomaina cita citu, un desmitā no tām vēl nevar iekļauties svešās tautas dzīvajā organismā, bet paliek tajā kā nedzīvs iespraudums. Var aizmirst savas dzimtenes nosaukumu un nest sevī tās raksturu, kamēr jaunu asiņu nepārtraukts pieplūdums beidzot neizdzēsīs to. Tik dziļi un spēcīgi cilvēkā ir iesakņojies tautiskuma elements.

Vai tāpēc ir kāds brīnums, ka audzināšanai, ko radījusi pati tauta un kas dibināta uz tautiskiem pamatiem, ir tik liels audzināšanas spēks, kāda nav vislabākajām sistēmām, kuras dibinātas uz abstraktām idejām vai patapinātas no citām tautām?

Bez tam tikai tautiska audzināšana ir dzīvs organisms tautas attīstības vēsturiskajā procesā.

Lai arī ko saka utopisti, taču tautiskums līdz šim ir bijis vēsturē vienīgais tautas dzīvības avots. Savas vēsturē ieguldītās idejas īpatnības dēļ tauta kļūst par vēsturisku personu. Līdz tagadējam laikam visa cilvēces attīstība pamatojas uz šo darba dalījumu, bet cilvēces vēsturiskā dzīve šai ziņā pakļaujas vispārīgajiem likumiem. Katrai tautai vēsturē ir lemta sava īpatnēja loma, un, ja tā ir aizmirsusi savu lomu, tai jānoiet no skatuves: tā vairs nav vajadzīga. Vēsture necieš atkārtojumu. Tauta bez tautiskuma ir ķermenis bez dvēseles, kuram atliek tikai pakļauties sadalīšanās likumam un iznīkt citos ķermeņos, kas saglabājuši savu savdabību. Idejas īpatnība ir dzīvības princips. Taču zinātne, kuras idejas ir kopīgas visiem, nav dzīve, bet tikai dzīves likumu izzināšana, un tauta tikai tad pilnīgi kļūst par zinātnes priekšmetu, kad pārstāj dzīvot. Tautas dzīves ideja, kas padarījusi to par īpašu tautu, pāriet cilvēces kopīgā mantojumā, bet tās ķermenis — cilts, no kuras tā izveidojusies, — pazaudēdams savu īpatnību, sadalās un asimilējas ar citiem ķermeņiem, kas vēl nav izteikuši savu pēdējo ideju.

Bet, ja tautiskums ir valsts vēsturiskās dzīves vienīgais avots, tad pats par sevi saprotams, ka arī tās atsevišķie locekļi var smelties spēku savai sabiedriskajai darbībai tikai no šā avota. Kā tad sabiedriskā audzināšana, viens no svarīgākajiem sabiedriskās dzīves procesiem, ar kura palīdzību jaunās paaudzes saistās kopīgā garīgā dzīvē ar paaudzēm, kas savu mūžu jau nodzīvojušas, var atteikties no tautiskuma? Vai tad tiešām, audzinot cilvēkā nākamo sabiedrības locekli, tā atstās neizkoptu viņa raksturā tieši to pusi, kas saista to ar sabiedrību?

Kas lad ir visas tautas vēsture, ja ne tās idejas apzināšanās, kas slēpjas lautiskumā, un šīs idejas izpausme vēsturiskajā darbībā? Bet -i apzināšanās noliek atsevišķu cilvēku pašapziņā un, rodoties

no atomiem, kļūst par nepārvaramu vēsturisku spēku. Jo stiprāks cilvēkā tautiskums, jo vieglāk viņam pašam sevī saskatīt tās prasības, ko tautiskums izvirza un kas attiecināmas uz izciliem vēsturiskiem darbiniekiem un slaveniem tautas rakstniekiem, kas veseliem periodiem pavirza uz priekšu tautas pašapziņu. To var attiecināt arī uz katru sabiedrības locekli. Lai saprastu lielu cilvēku vai iejustos tautas rakstnieka darbos, ir vajadzīgs jau sevī pašā nest tautiskuma dīgli.

Sabiedriskā audzināšana, kas nostiprina un attīsta cilvēkā tautiskumu, tai pašā laikā attīstot viņa prātu un viņa pašapziņu, lielā mērā sekmē tautas pašapziņas attīstību vispār; tā ienes apziņas gaismu tautas rakstura dziļumos un spēcīgi un labvēlīgi ietekmē sabiedrības, tās valodas, tās literatūras, tās likumu attīstību, vārdu sakot, visas tās vēstures attīstību.

Sabiedriskā audzināšana tautai ir tas pats, kas bērnam ir audzināšana ģimenē. Ģimenē daba sagatavo iespēju atkārtoties un tālāk attīstīties bērnu organismā vecāku raksturam. Jauno paaudžu organisms tautā atrod iespēju saglabāt un tālāk attīstīt tautas vēsturisko raksturu. Audzināšanai bieži nākas cīnīties ar cilvēka ģimenes raksturu, bet audzināšanas attiecības pret tautas raksturu ir pilnīgi citas. Ikkatrs dzīvs, vēsturisks tautiskums ir visjaukākais dieva radījums zemes virsū, un audzināšanai atliek tikai smelties no šā bagātā un skaidrā avota.

Bet vai tad tautiskumu nevajadzētu labot? Vai tad tautā līdzās tās vērtīgajām īpašībām nav trūkumu? Vai tiešām audzināšanai jānostiprina angļu stūrgalvība, franču godkāre?

Vispirms atzīmēsim, ka spriest par tautas labajām un sliktajām īpašībām pēc mūsu personiskās izpratnes par cilvēka īpašībām, iespiežot tautiskuma ideju mūsu ideāla šaurajos ietvaros, nevienam nav tiesības. Lai cik arī augstu būtu attīstīts atsevišķs cilvēks, tas vienmēr stāvēs zemāk par tautu. Vēsture uz katra soļa pārliecina, ka mūsu jēdzieni par labām un sliktām īpašībām nav piemērojami veselām tautībām, un bieži tas, kas mums liekas tautā trūkums, ir tās labo īpašību otra un nepieciešama puse, tās vēsturiskās darbības priekšnoteikums.

Ir tikai viens pilnības ideāls, kuru dziļi ciena visas tautības, — tas ir ideāls, ko dod kristietība. Viss, kam cilvēkam kā cilvēkam ir jābūt un kas viņš var būt, ir pilnīgi izteikts dievvārdu mācībā, un audzināšanai vajag tikai vispirms un visa pamatā iesakņot kristietības mūžīgās patiesības. Tā dod ikvienai audzināšanai dzīvību un norāda uz augstāko mērķi, tai arī jābūt katras kristīgās tautas audzināšanā gaismas un patiesības avotam. Tā ir nedziestoša lāpa, kas mūžīgi iet kā uguns stabs tuksnesī, cilvēka un tautu priekšgalā; pēc tās vajag tiekties ikvienas tautas attīstībai un ikvienai patiesai tautiskai audzināšanai.

Bet, izvēloties par mūsu raksta mērķi vienīgi jautājumu par tautiskumu audzināšanā, mēs šeit nerunājam par audzināšanas citiem pamatiem, jo vairāk tāpēc, ka nav vajadzības pierādīt, ka ikkuras Eiropas tautas sabiedriskai audzināšanai, ja tā grib būt tautiska, pirmām kārtām jābūt kristīgai, tāpēc ka kristietība neapstrīdami ir viens no galvenajiem jauno tautu izglītības elementiem.

Pie šiem diviem sabiedriskās audzināšanas pamal iem katrai Iiiropas lauiai nāk klai vel trešais pamats, pai kuru mēs ari nerunā

Sim, jo ari tas neietilpst mūsu raksta ietvaros. Šis trešais pamats ir zinātne. Apziņas attīstīšana, bez šaubām, ir viens no audzināšanas galvenajiem uzdevumiem, un zinātnes patiesības ir šīs attīstības ieroči.

Tāpat mēs nerunājam arī par audzināšanas tehnisko pusi, kuras uzdevums ir dot cilvēkam ne tikai zināšanas, bet arī prasmi šīs zināšanas izmantot; nerunājam tāpēc, ka tas nav šī tautiskuma jautājumam veltītā raksta mērķis.

Bet kas tad ir tautiskums audzināšanā?

Uz šo jautājumu mēs jau esam atbildējuši ar faktiem, apskatot mūsu raksta sākumā Eiropas galveno tautu sabiedriskās audzināšanas nacionālās īpatnības. Audzināšanas tautiskā ideja iesakņojas jo ātrāk un pilnīgāk, jo vairāk sabiedriskā audzināšana kļūst tautai par īstu ģimenes lietu; jo vairāk ar to nodarbojas literatūra un sabiedriskā doma, jo vairāk tās jautājumi kļūst par visiem pieejamiem sabiedriskiem jautājumiem, kas katram tuvi kā ģimenes jautājumi.

Pedagoģiskā literatūra, pedagoģiskās biedrības, audzināšanas rezultātu bieža pārbaude, ceļojumi pedagoģisku mērķu dēļ, ciešie sakari starp pedagogiem praktiķiem, pedagoģiskie žurnāli, bet visvairāk pašas sabiedrības līdzdalība sabiedriskās audzināšanas darbā var paātrināt to prasību ieviešanu un izskaidrošanu, kuras izpildot tiktu sasniegts tautiskums sabiedriskajā audzināšanā.

Izdarīsim tagad no mūsu raksta kopīgu secinājumu un nosauksim pēc kārtas tos atzinumus, ko mēs gribējām pierādīt.

1.   Ne praksē, ne teorijā neeksistē visām tautām kopīga audzināšanas sistēma, un vācu pedagoģija nav nekas vairāk kā vācu audzināšanas teorija.

2.   Katrai tautai ir sava īpaša nacionāla audzināšanas sistēma, un tāpēc viena tauta nevar patapināt audzināšanas sistēmu no otras.

3.   Citu tautu pieredze audzināšanā ir vērtīgs mantojums visiem, taču tieši tādā pašā nozīmē, kā vispasaules vēstures pieredze pieder visām tautām. Tāpat kā nevar dzīvot pēc citu tautu parauga, lai arī cik vilinoši tas būtu, gluži tāpat nevar audzināt pēc svešas pedagoģiskas sistēmas, lai arī cik tā būtu saskanīga un labi izdomāta. Katrai tautai šai nozīmē ir jāizmēģina pašai savi spēki.

4.   Zinātne nav jāsajauc ar audzināšanu. Tā kopīga visām tautām, taču ne visām tautām un ne visiem cilvēkiem tā ir dzīves mērķis un dzīves darba rezultāts.

5.   Sabiedriskā audzināšana pati neatrisina dzīves jautājumus un nevirza vēsturi, bet seko tai. Ne pedagoģija un pedagogi, bet pati tauta un šīs tautas izcilās personības izlauž ceļu uz nākotni; audzināšana tikai iet pa šo ceļu un, kopīgi darbodamās ar citiem sabiedriskiem spēkiem, palīdz ieturēt šo ceļu atsevišķām personībām un jaunajām paaudzēm.

6.   Sabiedriskā audzināšana tikai tad izrādās iedarbīga, kad audzināšanas jautājumi kļūst sabiedriski jautājumi visiem un ģimenes jautājumi katram. Sabiedriskās audzināšanas sistēma, ja la neizriet no sabiedrības parliecibas, lai cik ari gudri ta butu izdomāta, izrādīsies bezspēcīga un neietekmēs ne cilvēka personisko laksturu, ne arī sabiedrības raksturu. Tā var sagatavot tehniķus, i'ei tiekad neizaudzinās derīgus un darbīgus sabiedrības locekļus; nl I , ja tie paradīsies, lad neatkarīgi no audzināšanas,

7.    Modināt sabiedrisko domu par audzināšanas darbu ir visu uzlabojumu vienīgais drošais pamats šajā nozarē — kur par audzināšanu sabiedrībā neinteresējas, tur nav arī sabiedriskās audzināšanas, kaut gan var būt ļoti daudz sabiedrisku mācību iestāžu.

Par to, cik pilnīgi esam pierādījuši katru no šīm tēzērn^ lai spriež citi; mēs vēlējāmies tikai ierosināt jautājumus un būsim laimīgi, ja šie jautājumi izraisīs citu domas.

DARBA NOZĪME PSIHISKAJĀ ATTĪSTĪBĀ UN AUDZINĀŠANĀ 25

Darba politiski ekonomisko nozīmi zinātne ir pilnīgi noskaidrojusi, un tam sen jau ierādīta goda vieta starp dabu un kapitālu. Šī darba nozīme ir redzama it visur, kurp vien tikai raugies, un te mēs nevaram neko piebilst. Mums tikai liekas, ka arī ekonomiskajā ziņā darbu vajadzētu likt divu pārējo cilvēka bagātības sekmētāju — dabas un kapitāla priekšgalā, bet ne blakus tiem. Ja daba pastāv un producē bagātības, kas derīgas cilvēkam, neatkarīgi no darba, tad nevar neredzēt, ka cilvēks, atklādams dabas likumus un apgūdams dabas spēkus, liek tiem darīt kaut ko pilnīgi jaunu; savukārt kapitāls nav nekas vairāk kā tas, ko radījis darbs, lielāks nekā vajadzīgs pašreizējo vajadzību apmierināšanai. Taču bez darba dabas bagātības un kapitāla pārpilnība atstāj postošu ietekmi ne tikai uz cilvēku morālo un intelektuālo attīstību, bet arī uz visu viņu personību.

Indijas arhipelāga salu dabiskās bagātības cilvēku atstāja kailu, mežonīgu un nevarīgu; abu Indiju bagātības iznīcināja spāņu civilizācijas varenos dīgļus, kaut gan spāniešiem bija labas iedzimtas īpašības; Holandes zvejnieki, kas bija uzdzīti uz tuksnešaina sēkļa, atņēma jūras viļņiem zemi un lika pamatus Eiropas kapitālam.

Mūsdienās redzam vēl spilgtāku darba nozīmes piemēru tautu dzīvē. Salīdziniet Ziemeļamerikas ziemeļu un dienvidu štatus pirms simt gadiem un tagad! Daba, kapitāli, iedzīvotāju izglītība —tas viss bija dienvidu štatu priekšrocība vēl neilgi pirms neatkarības kara; tikai neatlaidīgs, varētu teikt, pat kaislīgs angļu trimdinieku darbs bija ziemeļu koloniju priekšrocība. Nēģeru ievešana atbrīvoja dienvidu štatu iedzīvotājus arī no pēdējās nepieciešamības pašiem strādāt — un kādi rezultāti! Niecīgajā Rodailendā izglītības vajadzībām izdod divreiz lielāku summu nekā visos vergturu štatos kopā! Pati dienvidu plantatora eksistēšana pamatojas uz kristietības pamatlikumu pārkāpšanu, un ikkatrs jauns civilizācijas sasniegums neatturami viņu tuvina bojāejai. Viņam jātop par vergturu tirdzniecības, netikumības, mežonības, tumsonības, nabadzības aizstāvi un jāuzvar šajā necilvēciskajā cīņā vai jāceļ sava dzīve no jauna. Kāds šausmīgs, atbaidošs stāvoklis! Lūk, cik tālu dienvidu štatu iedzīvotājus novedusi viņu bagātā daba, lielie kapitāli, kas nav iegūti ar pašu darbu, un nepilnīgā izglītība, kas n o niecina darbu.

Taru ir skaidis, ka šajos piemēros personiskā daiba hukiims nav samazinājis ražotas vērtības. Ja Spānija bulu atklājusi Kali

lomijas vai Austrālijas raktuves, tas tikai padziļinātu tās pagrimšanu. Amerikāņu plantatori vēl ir bagāti, un verdzības aizstāvji — vēl ļoti stipri, bet izglītība, tikumība, tā dzīves enerģija, kas kūsā rietumu fermeru vienkāršajā mājoklī, uz visiem laikiem ir atstājusi dienvidu štatu krāšņās plantācijas, kas tiek apstrādātas ar nēģeru rokām. Vēl nesen Virdžīnijas iedzīvotāju bruņinieciskie tikumi vērsa uz sevi ceļotāju uzmanību; tagad tie ir zuduši un to vietā stājusies rupjība; Vašingtona tautietis senātā vārda vietā paceļ rungu un ķeras pie uzpirkšanas un naža tur, kur nevar pierādīt savas tiesības. Pie tādas nejēdzīgas, barbariskas rīcības dienvidu plantatora noved nepieciešamība pierādīt to, ka ir tiesības tirgoties ar cilvēkiem.

Vēl jo spilgtāku piemēru par to, ka cilvēkam ir vajadzīgs brīvs darbs pats par sevi, lai attīstītu un uzturētu cilvēciskās cieņas jūtas, rāda mums Romas vēsture.

Atcerieties Romas pilsoņa raksturu tajā laika posmā, kad viņš, atstājis arklu, uzņēmās konsula vai diktatora pienākumus, un salīdziniet viņu ar Romas nēsāti Domiciāna laikā, kad visa pasaule sūtīja uz mūžīgo pilsētu visattālāko zemju visizmeklētākos ražojumus un kad ne tikai Romas augstmaņi, bet arī Romas noplīsušais pūlis katru darbu uzlūkoja par nosodāmu, kad tūkstošiem vergu ne tikai atbrīvoja romieti no vajadzības kaut ko darīt, bet pat no vajadzības par kaut ko domāt, ūn ģermāņu algotņu bari atbrīvoja viņu no pienākuma pašam aizstāvēt savu tēviju. Par romiešu tikumiem šajā periodā nav pat ko runāt: ainas, ko attēlojis Tacits, pat tagad liekas neticamas. Vergi, atbrīvodami romieti no nepieciešamības strādāt, padarīja viņu pašu par tādu brīvprātīgu vergu, kādu ne pirms tam, ne pēc tam vēsture nav pazinusi. Bet tas vēl ir maz: kurā no šiem laika posmiem romietis bija laimīgāks? Vai tad, kad pats ara zemi un viņa sieva auda viņam drēbes, vai tad, kad viņš vienas pusdienās aprija Āzijas valstiņu gada ienākumus, kad viņš bez citu palīdzības pat ne ēda, ne staigāja, ne domāja? Apbrīnojama, mums neizprotama vienaldzība pret dzīvi kā kaut kāds elles briesmonis pavīd neskaitāmos pašnāvības skatos, ko attēlo Tacits. Visa Romas pēdējo gadsimtu dzīve šķiet kā drūma orģija, kurā tikpat daudz nelaimju un nedziedināmu dvēseles ciešanu, cik izvirtības, verdzības un ne ar paša darbu sakrātas bagātības un grez^ nibas, kas nesniedz laimi. Gandrīz var izteikt tādu domu: jo bagātāka bija Roma, jo vairāk izvirtusi un nelaimīgāka tā bija.

Vai arī_ Rietumu sabiedrības tagadējais stāvoklis neliecina par to, ka bagātības pieaugums nenozīmē laimes pieaugumu? Vai mēs, gluži otrādi, neredzam uz katra soļa, ka bagātības ietekme iedarboi.is tieši graujoši ne tikai uz tikumību, bet pat uz sabiedrības laimi, īd si sabiedrība tikumiskās un garīgās attīstības ziņā vēl nav sagatavota izturēt pieaugošās bagātības spiedienu?

Sliktu pakalpojumu izdarītu tas, kas būtu atradis valstij iespēju dabūl katru gadu tik daudz naudas, lai tās pilsoņi varētu ārzemēs iepirkties visu to, kas vajadzīgs visgreznākajai dzīvei.

Ja cilvēki atrastu filozofijas akmeni, tad nelaime nebūtu visai liela; zelts pārstātu būt vērtība. Bet, ja viņi atrastu burvju maisu, No kura izlec viss, ko tikai sirds vēlas, vai izgudrotu mašīnu, kas pilnīgi aizstātu jebkuru cilvēka darbu, vārdu sakni, uzreiz S6 miegtu tos rezultātus, kurus cenšas iegul tehniķi un polit ekonomisti,

tad pati cilvēces attīstība apstātos: izvirtība un mežonība pārņemtu sabiedrību, pati sabiedrība sairtu, un tad ne tikai politiskā ekonomija vien (kam gan tā būtu tad vajadzīga?) tiktu izsvītrota no cilvēku zināšanu saraksta; līdzko nebūtu vajadzības strādāt, apstātos arī vēsture.

Perējot no valsts pie atsevišķu kārtu izcelšanās un iznīkšanas aplūkošanas, mēs redzam to pašu: līdzko kādai kārtai darbs vairs nav nepieciešams — vai tas būtu zinātnes, tirdzniecības, valsts dienesta, militārais vai civilais darbs —, tā šī kārta strauji sak zaudēt spēku, tikumību un beidzot arī savu ietekmi; ta sak atri izdzimt un atdot savu vietu citai, kurā tad līdz ar darbu pariet gan enerģija, gan tikumība, gan laime.

Privātās dzīves piemēri rāda mums to pašu: kas dzīvojis un pietiekami novērojis, lai varētu atcerēties dažus gadījumus, ka radusies un izbeigusies labklājība, tas droši ne vienreizvien bus padomājis par kādu savādu parādību, kas periodiski atkārtojas. Tevs, kas izlauzis pats sev ceļu, strādā, pūlas visiem spēkiem, lai atbrīvotu savus bērnus no vajadzības strādāt, un beidzot atstāj viņiem mantu, kas nodrošina viņu stāvokli. Ko gan dod šī manta bērniem? Tā visai bieži kļūst viņiem ne tikai par netikumības cēloni, ne tikai pazudina viņu garīgās spējas un fiziskos spēkus, bet pat padara viņus galīgi nelaimīgus, tā ka, ja salīdzināsim tēvu, kas ar neatlaidīgu darbu bija iekrājis mantu, un bērnus, kuri, neko nedarīdami, tērē tēva iekrāto mantu, tad mēs redzēsim, ka tēvs ir_ bijis nesalīdzināmi laimīgāks par bērniem. Bet viņš, nabags, pulējas visu savu dzīvi, lai viņa bērniem nebūtu jāstrādā, — nomocījās visu mūžu, lai izpostītu bērnu tikumību, saīsinātu viņu dzīvi'' un padarītu viņus nelaimīgus. Par saprātīgu audzināšanu viņš nerūpējās: kam tā vajadzīga? Būtu tikai nauda! Lai jau tiek audzināts tas, kam nav naudas. Viņš neiedomājās, ka darbs un līdz ar to arī laime paši atradīs nabagu, bet bagātajam viss tas jāprot atrast.

No visiem šiem piemēriem redzams, ka darbs, ar kuru cilvēks iedarbojas uz dabu, iedarbojas atpakaļ uz cilvēku ne tikai tādējādi, ka apmierina viņa vajadzības un paplašina vajadzību apjomu, bet ar savu īpašu, iekšķīgu, vienīgi darbam piemītošo speķu neatkarīgi no tām materiālajām vērtībām, ko tas sagada. Darba materiālie rezultāti veido cilvēka mantu, bet tikai darba iekšējais, garīgais, dzīvinošais spēks ir cilvēka vērtības avots un līdz ar to arī tikumības un laimes avots. Šī dzīvinošā ietekme darbam ir tikai uz to, kas pats strādā. Darba materiālos augļus var atņemt, mantot, nopirkt, taču darba iekšējo, garīgo, dzīvinošo spēku nevar ne atņemt, ne mantot, ne nopirkt par visu Kalifornijas zeltu: tas paliek pie tā, kas strādā. Šīs darbā iegūtas, neredzamās vērtības trūkums un nevis samta, zīda, maizes, mašīnu, vīnu trūkums ir pazudinājis Romu, Spāniju, pazudina dienvidu štatus, deģenerē kārtas, iznīcina dzimtas un atņem tikumību un laimi daudziem tūkstošiem cilvēku.

Šādai darba nozīmei ir psihisks pamats, bet, pirms formulējam darba psiholoģisko likumu, mums vēl jānoskaidro, ko mēs saprotam ar vārdu darbs, tāpēc ka šā vārda nozīmi ir izkropļojuši augstāko aprindu pakalpīgie iztulkojumi, kas ar šo nopietno, godīgo un Cienījamo vārdu dažreiz aizklāj tumšu, vieglprātīgu, negodīgu un peļamu i icibu.

Darbs, ka mcs to saprotam, ir cilvēka brīva un ar kristīgo morāli saskanīga darbība, par kuru viņš izšķīries neapšaubāmas nepieciešamības dēj, lai sasniegtu kādu patiesi cilvēcisku mērķi dzīvē.

«Ikkatrs definējums ir bīstams,» teikuši romieši, un mēs neuzskatām mūsu neveiklo definējumu par pilnīgu, bet mēs gribējām tajā, no vienas puses, atšķirt pieauguša cilvēka saprātīgo darbu no dzīvnieku darba un nēģeru vergu darba un, no otras puses, ciišķirt to no mazbērnu un lielāku bērnu rotaļām. Strādā mašīna un dzīvnieks, strādā arī nēģeris, kas baidās tikai uzrauga pātagas un negaida nekādu labumu no sava darba: nebrīvs darbs ne tikai morāli neceļ cilvēku, bet degradē to dzīvnieka stāvoklī. Darbs tikai tad var būt brīvs, ja cilvēks pats ķeras pie tā, apzinādamies ta nepieciešamību; bet piespiests darbs, tāds, ko veic citu labā, sagrauj j āc i Īvē ka personību, kas darbojas vai, pareizāk sakot, strādā. Nestrādā ari kapitālists, kas tikai izdomā, kā iztērēt sava kapitāla peļņu. Tirgotājs, kas apkrāpj pircējus, ierēdnis, kas piebāž kabatu ar svešu naudu, blēdis, kas vaiga sviedros vilto kārtis, — visi viņi krāpj. Bagātnieks, kas vaiga sviedros pūlas, lai sarīkotu apbrīnošanas cienīgu balli, lai pārtrumpotu savu draugu, lai nočieptu viņam kardinošonieciņu, rotaļājas, bet nestrādā, un viņa darbību, lai aiiī ta viņam butu grūta, nevar saukt par darbu, gluži tāpat kā par darbu nevar saukt bērnu rotaļāšanos ar lellēm, koka figūriņām, zaldātiņiem.'' Skopulis, kas strādā pāri spēkiem, lai piepildītu savu lādi ar spīdīgam ripiņām, trako, bet arī tas nav darbs. īr vēl tādi kungi, kam nav absolūti nekāda darba dzīvē un kas izgudro sev nodarbošanos gara un miesas izklaidēšanai: spēlē biljardu vai vienkārši skraida pa ielām, lai sagremotu bagātīgās brokastis un atgūtu apetīti pusdienām, bet šim darbam ir tāda pati nozīme, kāda bija vemjamām zālēm pie romieša nesāša galda: ierosinot mānīgu tieksmi pec jaunam baudām, tā palīdz sabojāt cilvēka garīgo un fizisko organismu. Darbs nav ne rotaļa, ne izprieca; tas vienmēr ir nopietns un grūts; tikai apziņa, ka jāsasniedz kāds noteikts mērķis dzīve, var piespiest cilvēkam uzņemties to smagumu, kas saistfis ar katru īstu darbu.

īstam un katrā ziņā brīvam darbam, tāpēc ka citāda darba nav un nevar but,_ir tik liela nozīme cilvēka dzīvē, ka bez darba dzīve zaudē savu vērtību. Darbs ir ne tikai cilvēka attīstības nepieciešams noteikums, bet tas ir vajadzīgs, lai uzturētu arī to pašcieņu, kas viņam jau piemīt. Bez darba cilvēks savā attīstībā nevar virzīties UZ priekšu, nevar palikt uz vietas, viņam attīstībā jāiet atpakaļ Cilvēka ķermenim, sirdij un prātam vajadzīgs darbs, un šī vajadzība ir ļoti nopietna: ja kaut kāda iemesla dēļ cilvēkam nav sava darba dzīvē, tad viņš zaudē īsto ceļu un viņam paveras divi citi Ceļi, abi vienlīdz postoši, —. dzīves neremdināmās neapmierinātības, drūmas apātijas un bezgalīgas garlaicības ceļš vai labprātīgas, ttkko manamas pašiznicinašanas ceļš, pa kuru cilvēks drīz vien nonāk līdz bērnišķīgām iegribām vai dzīvnieciskām baudām. Ejot pa kādu no šiem ceļiem, cilvēks mirst jau pirms savas nāves, tāpēc ka personisks darbs, brīvs darbs — tieši tas ari ir dzīve.

«Vaiga sviedros tev būs savu maizi ēst,» sacīja tas kungs cilvēkam, atstājol viņu aiz paradīzes vārtiem un paverot viņa priekša plašo zemi. Darbs ir kļuvis par likumu, p<u cilvēka fiziskas un garīgas dabas veidotāju, pai viņa Individuālās un sabiedriskās

dzīves veidotāju, par viņa fiziskas, morālas un garīgas pilnveidošanās nosacījumu, par viņa cilvēciskas vērtības, brīvības un beidzot viņa baudas un viņa laimes priekšnoteikumu.

Nav nekādas vajadzības pierādīt, ka fiziskais darbs nepieciešams fizisko spēku, veselības un fizisko spēju attīstīšanai un uzturēšanai cilvēka ķermenī. Taču ne visi skaidri apzinās, ka cilvēka ķermeņa spēka un veselīga un normāla stāvokļa attīstībai nepieciešams garīgs darbs. Tieši otrādi. Daudzi doma, ka garīgs darbs kaitīgi iedarbojas uz organismu. Tas ir pilnīgi nepareizi. Protams, pārmērīgs garīgs darbs ir kaitīgs, bet arī pārmērīgs fizisks darbs tāpat postoši iedarbojas uz organismu. Tomēr ar ļoti daudziem piemēriem var pierādīt, ka garīgo spēju bezdarbība, atstāj kaitīgu ietekmi uz cilvēka ķermeni, kaut gan_ cilvēks strada fizisko darbu. Tas vairākkārt ir ticis novērots tajās fabrikas, kur strādnieki ir mašīnu papildinājumi, jo viņu darbs neprasa gandrīz nekādu domu piepūli. Tas arī citādi nevar būt, jo cilvēka organisms pielāgots ne tikai fiziskai, bet arī garīgai dzīvei. Ikkatrs garīgs darbs turpretī, iedarbinādams nervu sistēmu, labvēlīgi ietekme asins riņķošanu un gremošanu. Cilvēki, kas pieraduši pie garīga darba, drīzāk sajūt ēstgribas rašanos pēc mērena garīga darba neka pec pastaigas. Protams, garīgais darbs nevar attīstīt muskuļus, bet nervu sistēmas darbīgums un tās aktivitāte aizstāj šo trūkumu. Ja garīgais darbs cilvēku neatbrīvo pilnīgi no vajadzības kustēties, tad ievērojami samazina šo vajadzību. Cilvēks bez garīgas nodarbošanās daudz stiprāk izjūt tāda dzīves veida kaitīgumu, kur vairāk jasež. Tas sevišķi novērojams amatnieku darbā, kur nav vajadzīga^ sevišķa fiziska piepūle, kur jāstrādā sēdus un kur visai maz ir garīgas darbības. Raugoties uz.vaska bālajām drēbnieku sejām, neviļus velies šujmašīnas vispārēju ieviešanu.

Spēcīga nervu sistēmas attīstība, ko sekmē garīgais darbs, dod cilvēka ķermenim neparastu dzīvības sīkstumu. Sevišķi zinātnieku vidū sastopam daudz cilvēku, kas nodzīvo līdz lielam vecumam, un cilvēki, kas pieraduši pie garīga darba, pacieš klimata pārmaiņas, sliktu gaisu, barības trūkumu, kustību trūkumu ne sliktāk (bieži pat vēl labāk) par cilvēkiem, kam stipri attīstīti muskuļi, bet vāji un kūtri darbojas nervi. Tā iemesls jāmeklē svarīgajā nozīmē, kāda ir nervu sistēmai cilvēka pārējo organisma sistēmu dzīvē, un tai līdzdalībā, kādu tā ņem visās organisma funkcijās.

Protams, visderīgākais cilvēka veselībai būtu tāds stāvoklis, ja fiziskais un garīgais darbs apvienotos cilvēka darbībā, bet pilnīgs līdzsvars starp tiem diez vai ir nepieciešams. Cilvēka daba ir tik elastīga, ka iespējams piemēroties visdažādākajiem dzīves veidiem. Vislielākais garīgā darba pārsvars pār fizisko un otrādi drīz pāriet paradumā un nekaitē cilvēka organismam: tikai pilnīgas galējības šai nozīmē ir postošas. Bez tam sabiedrības pašreizējā stāvoklī grūti iedomāties tādu dzīves veidu, kur fiziskais un garīgais darbs līdzsvarotos: viens no tiem ir tikai atpūta.

Bet, ja ķermenim ir vajadzīgs darbs, tad dvēselei tas vēl nepieciešamāks.

Kas nav izbaudījis darba dzīvinošo, atsvaidzinošo ietekmi uz jūtām? Kas nav izbaudījis, ka pēc grūta darba, kurš ilgāku laiku paņēmis visus cilvēka spēkus, gan debesis liekas gaišākas, gan saule spožāka, gail eilveki labāki? Tapai ka nakts regi beg no rīta

gaismas, tā no gaiša un mierīga darba beg garlaicība, skumjas, kaprīzes, iegribas, visas tās sodības, kas raksturīgas bezdarbīgiem Cilvēkiem un romantiskiem varoņiem, kas parasti pārdzīvo to, ka viņiem nav nekā ko darīt. Lasot kaut kādu augstākās sabiedrības romānu, kur varone, nabadzīte, ēteriska un pilnīgi dīkā dzīvojoša būtne, mokās neizprotamās skumjās, mums katru reizi liekas, ka šīs skumjas pazustu pašas no sevis, ja varone būtu spiesta pastrādāt. R.omānu autori sevišķi mīl tādas dīkā dzīvojošas būtnes tieši tāpēc, ka šeit tad arī izaug visas tās kaislību, iegribu, kaprīžu, neizprotamo ciešanu nezāles, kurās tik brīvi var klejot miglainā iztēle, kas necieš īstenības gaismu.

Bet cilvēks ātri aizmirst, ka darbs viņam ir sagādājis augstākās baudas mirkļus, un nelabprāt atstāj tos jauna darba dēļ. It kā viņš nezinātu nemainīgo psihes likumu, ka bauda, ja tā nav saistīta ar darbu, ne tikai ātri zaudē savu nozīmi, bet tikpat ātri iztukšo cilvēka sirdi un atņem viņam citu pēc citas visas viņa labākās īpašības. Darbs mums ir nepatīkams kā iemaukti, kas uzlikti mūsu sirdij, kura tiecas uz mūžīgo, nesatricināmi mierīgo laimi, taču bez šiem iemauktiem sirds, atstāta savu neapvaldīto tieksmju varā, noklīst no ceļaun, ja tā ir strauja un aizrautīga, ātri sasniedz ne ar ko neremdināmas garlaicības un drūmas apātijas bezdibeni; bet, ja tā ir sīka, tad tā dienu no dienas, klusi un nemanāmi iegrims cilvēka necienīgu un sīku rūpju un dzīvniecisku instinktu purvā.

Šo nemainīgo darba likumu katrs var pārbaudīt pats pie sevis: cilvēkam rodas vajadzība mainīt baudas drīz vien pēc tam, kad viņš ir pametis darbu. Vajadzība pēc šādas maiņas jau pierāda, ka cilvēks nav spējīgs tikai baudīt. Šis pagaidu līdzeklis paturēt sirdī baudu pats drīz zaudē savu spēku. Jo vairāk cilvēks maina baudas, jo īsāku laiku viņam katra no tām sagādā patiku. Maiņa notiek arvien atrak un atrak, nekas to nevar atturēt, un beidzot tā pārvēršas kaut kada viesulī, kas ātri iztukšo sirdi. Ja cilvēkam piemīt spēja nodoties kaut kādai vienai baudai, tad šī bauda padara viņu par savu vergu un pamazām noved viņu līdz pēdējai cilvēka pagrimšanas pakāpei. Velti cilvēks cenšas ieturēt zināmu kartību un mēru savas baudas; ja arī šāda kārtība un mērs būtu, tie atri zaudē savu nozīmi: vajadzīgas jaunas pārmaiņas vai arī pastiprinājums kādai vienai no baudām, un, neapstājoties uz vienas pakāpes, tā aizrauj cilvēku sev līdzi garīgas un fiziskas bojā ejas bezdibenī. Ta, piemēram, iedarbojas dzeršanas paradums, opije lietošana, izvirtība, tukša augstākās sabiedrības dzīve, kāršu spēle u. c. Šis viesulis neatturami aizrauj cilvēku, un beidzot tas izstumj no viņa sirds pēdējo cilvēcisko ideju un pēdējās cilvēciskās jutās.

Šis psihes likums, pēc kura baudas jālīdzsvaro ar darbu, attiecināms uz visāda veida baudām, kaut arī tās būtu diez cik cēlas un dižas. Ņemsim, piemēram, mākslas baudu: arī šīs cēlās baudas pilnība un pastāvība ir iegūstama vienīgi ar darbu. Tikai mākslinieks, kas visu savu dzīvi ziedojis mākslai, var pilnīgi, pastāvīgi un droši baudīt mākslas darbus. Bet, ja viņš pametīs darbu, ja vairs nepētīs mākslinieciskās jaunrades likumus un sāks tikai tīksmināties, tad tīksme atri zaudēs savu spēku un beidzot pavisam izzudīs. Kļūdama par laika kavēkli, mākslas baudīšana ātri pārstāj sagādāt liksim, bei pec tam ātri pārstāj būt arī laika kavēklis. Kaislīgie gleznu un skulptūru kolekcionāri Iesāk varbūl ar baudu, bet beidz

ar vistukšāko godkāri, un dārga glezna, kas māksliniekam varētu kļūt par neizsmeļamu baudas un pētīšanas avotu, bieži vien kļūst kaitīga bagātnieka dvēselei, kurš to nopircis. Poēzija, mūziķa, glezniecība, tēlniecība var būt vai nu atpūta pec darba, vai arī tam jāatrodas ciešā sakarībā ar cilvēka darbu; kad māksla top par tukšas iegribas priekšmetu, tā zaudē ne tikai visusavu attīstīta] speķu, bet iedarbojas negatīvi uz morālo un intelektuālo pilnību.

Bet pacelsimies vēl augstāk, līdz cilvēku baudas visaugstākajai pakāpei. Cilvēka sirds viscēlāko tieksmju piepildījumu, augstsirdības, patriotisma, cilvēces mīlestības varoņdarbus neveic baudas dēļ, un tie sniedz cilvēkam tikai īsu mirkli laimes, kas pamirdz kā dzirksts un pazūd. Bet, ja cilvēks par savu ceļo darbu gribēs saņemt bagātākus meslus, ja viņš gribēs apturēt šo valdzinošo dzirksti, tad tā ne tikai tūliņ saks dzist, bet nodziestot piepildīs viņa sirdi ar godkārības tvanu un viszemiskāko pašapmierinātību. Taču, ja par spīti tam cilvēks tomēr pūlēsies apstādināt dziestošo baudu, tad būs vēl sliktāk: viņš var pastāvīgi gremdēties savos iedomātajos vai pat patiesajos tikumos, tapt par visneciešamāko, visnederīgāko būtni un morālā ziņā neglābjami aiziet boja.

Bet ņemsim vismierīgāko, visilgstošāko baudu — ģimenes laimes baudu, un mēs tāpat redzēsim, ka bez darba ari ta nav iespējama.

Lūk, divas jaunas būtnes, kurām liktenis devis visu, izņemot vajadzību strādāt un iespēju atrast darbu. Abi viņi ir skaisti, bagāti, jauni, labsirdīgi un gudri; abi kaislīgi mīl viens otru un kaislīgi vēlas piederēt viens otram. Beidzot viņu velēšanas piepildās. Viņi peld svētlaimē, bet vai ilgi turpinās šī svētlaime? Ak vai, visai īsu laiku! Drīz vien apmierinātās kaisles jūtas notrulinās, un baudas starplaikos sāk iezagties garlaicība.

Sievu dievs radījis par palīgu vīram — bet ko tad viņa palīdzēs vīram, ja viņš pats nekā nedara? Tādējādi sievas galvenais uzdevums nevar 'tikt izpildīts, un līdz ar to pamazam izzūd arī pašas laulības nozīme. Mīlestības jūtas notrulinās — lai an ka laulātie tās censtos iekvēlināt, tās atsaucas arvien vajak un vajak un beidzot apklust pavisam, taču sirdis nepārstāj prasīt pēc laimes, pec baudas katru mirkli un visu garo cilvēka, mūžu. Tad abi dzīves biedri sāk lūkoties sānis, meklēt baudu ārpus mājas dzīves, un augstākās sabiedrības virpulis ātri aiznes viņus uz dažādam pusēm. Uzrodas pasaulē bērni, taču arī bez mātes bērnus irkam pieskatīt: šim nolūkam ir audzinātājas, mājskolotājas un mājskolotāji. Bet kāds ir tēva pienākums pret bērniem? Apmīļot bērnus, kad tie atnāk, aizdzīt, kad apnīk, — lūk, arī viss. Bet sirds nekad nepārstāj prasīt pēc dzīves un laimes, tā prasa to katru mirkli, augu dienu, garus mēnešus un ilgus gadus. Abi dzīvesbiedri, neatrazdami laimi viens otrā, meklē to citur: viņa — ballēs, tērpos, romanosL kas iekveldina meklēt laimi, koķetēšanā, jaunu jūtu, jaunas mīlestības meklēšanā; viņš — klubos, dzeršanā, karšu spēle, sacīkšu zirgos, dejotājās. Vel viens solis — un laulības svētums sagrauts, tas rožu vainags, pēc kura viņi tā tiecās, pārrauts, nomests, samīdīts dubļos un uz visiem laikiem aizmirsts. Tāds liktenis ir visam laulībām, ko noslēguši mīlestības dēļ cilvēki, kam nav ko darīt. Palūkojiet) !S pēc pieciem sešiem gadiem uz tādiem dzīves biedriem, un |ūs pal Iedomāties nevarēsiet, ka viņus u kādreiz vienojušas stipras nūles

tibas jutās: ne mazāko pazīmju par tādam jūtām! Vienkārša zemnieku ģimene, kur vīrs sievā meklēja tikai strādnieci, bet viņa vira maizes devēju un saimnieku, jūs bieži atradīsit daudz vairāk jūtu un patiesa ģimenes siltuma. Viņi abi strādā — mierīgi, draudzīgi, kā divi dīseles zirgi viņi dzen sava dzīves ceļa smago vagu, un visi strīdi un nesaprašanās ātri izgaist neatliekamajā ikdienas kopīgajā darbā. Viņus apvieno darbs, un tas tad arī svēti glabā savstarpējo simpātiju vājo dzirksti un pasargā to no briesmām visos strīdos un pat netikumos un noziegumos, ko dzīvesbiedri var izdarīt viens otram, — pavada no altāra līdz kapa malai. Dziļas jēgas pilns ir tas bībeles izteiciens, kur dievs ir noteicis sievietei būt par palīgu vīram; tā patiesīgums apstiprinās katru dienu mūsu acu priekšā, un mēs, ja negribam būt akli, pārliecināsimies, ka bez darba, bez lietišķa, nopietna darba ģimenes laime nav nekas cits kā romānu himēra. Lasot kādā romānā, kā divas būtnes, kas neko nedara, kvēlo savstarpējā kaislībā un kā pēc tam šī kaislība vainagojas ar laulībām, tā vien gribas pajautāt: «Un kas notika vēlāk?» Tekereja joks, kurā viņš pabeidz Valtera Skota ainu un iepazīstina mūs ar Aivenho un Rovennas ģimenes dzīvi, rakstniekam ir radies jūtu dzīves dziļas izpratnes un dzīvē uz katra soļa sastopamo parādību vērojumu rezultātā.

Taču, ja vīrs strādā, lai sagādātu dzīvei iztiku, bet sieva tikai izmanto viņa darba augļus, nepiedaloties pašā darbā, arī tādā gadījuma ģimenes laime nav iespējama. Sieviete-elks, kas mūžīgi atpūšas no slinkuma rožu gultā, ir franču romānistu izvirtušās iztēles visnejēdzīgākais radījums. Tāds uzskats par sievieti, kas izplatīts modernajā augstākajā sabiedrībā, ir apkaunojums kā sievietei, ta ari vīrietim.

Tādējādi, pārskatot visas patīkamās izjūtas, ko cilvēks var izbaudīt šaja pasaulē, mēs redzam daudz baudu un nekur neatrodam laimi, tapec ka ar laimes vārdu cilvēks neatlaidīgi apzīmē nesatricināmu un bezgalīgu svētlaimes ideālu, kas nevis pazeminātu, bet ceķu viņa cilvēcisko cieņu. Tādas laimes pasaulē nav. Baudas, lai ari cik daudz to sakrātos vienā dzīvē, vēl nav laime. Tās ir tikai arēja spožuma putekļi no tā netveramā rēga spārniem, pēc kā neatlaidīgi dzenas cilvēki. Laimes vietā, kas pazaudēta grēku dēļ, cilvēkam ir dots darbs, un bez darba viņam nav laimes. Darbs cilvēkam zemes virsu ir vienīgā pieejamā un vienīgi viņa cienīga laime. Balu, drebošu gaismu met uz mūsu dzīvi šī svētbildes lampiņa, ko radītājs iededzis cilvēces vēstures sākumā, bet nodzēsiet to, un viss iegrims tumsa. Baudas lidinās ap to kā zelta tauriņi, ko vilina gaisma, un, jo gaišāk ta deg, jo vairāk tauriņu riņķo ap gaismu, bet nodzēsiet to, un tauriņi pārvērtīsies plēsīgos putnos, kas vienā mirklī rautin izraus visus sirds dārgumus un atstās to par upuri tukšumam un izmisumam.

«Kas gan tasir?» jautās lasītājs. «Kāds ir šādas runāšanas mērķis? Vai ta nav ābeces patiesību sludināšana, ka bezdarbība ir visu netikumu māte?» Bet vai šī ābeces patiesība, ko pirmo reizi izteicis kads grieķu prātnieks, kas bija iegrimis pārdomās par cilvēka dzīvi, nav kļuvusi mums tukša, nesaprotama frāze? Kas gan liecina par to, ka šo ābeces patiesību, kas apnikusi mums kā visiem sen Zināma lieta, esam izpratuši kā dziļu un mūžīgu, katram no mums piemērojamu patiesību? Vai visas mušu vēlēšanās neliecina pai to, ka ši patiesība nav nonākusi līdz musu Sirdij, ka m<\s neticam l.nn,

ka tā ir patiesība? Vai mūsu vidū ir daudz tādu cilvēku, kas neraudzītos uz bagātību kā uz apskaužamu privilēģiju neko nedarīt, bet uz darbu kā uz smagu un pat pazemojošu nabadzības piederumu? Kas gan nevēlēsies nodrošināt iespēju sev vai vismaz saviem bērniem dzīvot bez darba? Vai pat bērnu izglītību vairums nevērtē zemāk par viņu neatkarīgo stāvokli? Vai maz ir tadu cilvēku, kas raugās uz izglītību tikai kā uz naudas iegūšanas līdzekli, un vai bagātnieki uzskata izglītību par līdzekli, ka atrast darbu — ne izpriecai, ne goda dēļ, bet īstu darbu?

Audzināšanai, ja tā vēlas cilvēka laimi, ir jāgatavo cilvēks nevis laimei, bet gan darbam. Jo cilvēks bagātāks, jo viņa izglītībai jābūt augstākai, tāpēc ka viņam grutak atrast darbu, kas pats plijas virsū trūcīgajam, stiepjot uz muguras laimi ubaga soma. Audzināšanai jāizkopj cilvēkā paradums un mīlestība uz darbu, jādod iespēja cilvēkam atrast dzīvē darbu. Bet vai mūsdienu audzināšana ir tāda?

Vai ir daudz tādu māšu, kas nerūpētos par to, lai iekārtotu vieglu dzīvi savām meitām? Vai maz ir tādu, kas gatavas savam mīļajām meitām pirkt dīkdienības tiesības, pārdodot viņu jaunību, skaistumu un karsto sirdi tādam cilvēkam, par kuru zināms, ka tas nevar izraisīt mīlestību?

«Tas ir liels ļaunums, ko es redzēju pasaule,» saka Ekleziasts. «Bagātība tam, kas to sargā, pašam kļūst par nelaimi.» Nav jabut lielai novērošanas spējai, lai pārliecinātos'' ka šis ļaunums eksistē arī XIX gadsimtā. Pret šo kaiti tad ir jācīnās kā atsevišķu indivīdu audzināšanā, tā arī veselas tautas audzināšanā. Jo lielāka bagātība gaida cilvēku, jo vairāk viņš morāliski un garīgi jāattīsta, lai izturētu savu bagātību.

Palūkojieties uz zemnieku pelēkajās skrandās, kas ar netīru roku noslauka sviedrus no savas nogurušās sejas; jau sen lietū viņš tur smago arklu un no paša agra rīta ar savām vīzēm min samirkušo lauku; viņš ir izmircis līdz pēdējai vīlītei, karstie sviedri uz viņa sejas sajaucas ar rudens lietus aukstajām lāsēm, rokas nolaižas aiz noguruma; viņš ir netīrs, drūms, viņa seja izvagota grumbām, kas drīzāk līdzinās vagām, ko laukā atstāj viņa smagais arkls, nekā vieglām pēdām, ko iezīmējuši gadi; viņš ir notraipījies ar dubļiem un ir slapjš no sviedriem. Bet ielūkojieties viņa sejā, viņa gurdajās, domīgajās acīs, un jūs atradīsiet tajās cilvēciskās cieņas izteiksmi, ko velti jūs meklētu tīrajā, Krimas ābolam līdzīgajā, gludajā, sārtajā un spīdīgajā tirgotāja sejā, kurš jenota kažokā pastaigājas gar savu veikalu. Aiz gara laika šis sulīgais kungs ķircinās ar savu tikpat izblīdušo kaimiņu; resnā runča purns, kas redzams tā paša veikala logā, izskatās saprātīgāks!

Un, lai arī cik nabadzīgs ir zemnieks, kas tikai ar arklu sagādā sev dienišķo maizi, lai cik smags viņa darbs un cik trūcīgs atalgojums, taču tad, kad pēc garas darba dienas viņš atgriežas mājas, darbs kā norietoša saulīte ietērpj purpura un zelta vistrūcīgākās, visvienkāršākās viņa mājas lietas. Vienkārša ir arī zemnieka garīga dzīve, bet tāda tomēr ir, un tajā daudz patiesi cilvēciskas cieņas: viņš mīl ģimeni, svētdienā priecīgi aizdedzina sveci svētbildes priekšā un, sastapdams nabagu, pārlauž uz pusēm savu maizes riecienu vai izvelk no zābaku stulma savu netīro maku, kura Iris vara kapeikas, iegūtas grūtā darbā.

Jums liekas, ka nabags pelnījis labāku likteni? Nometiel vīnam

sauju zelta, kas Vienā mirklī atbrīvotu viņu no nepieciešamības Strādāt, un papriecājieties par viņa pārvēršanos!

Vai redzat šo izplūdušo nelieti? Viņa taukā un neizteiksmīgā seja, mazās, aiztūkušās ačeles, kas pilnas viltības, nekaunības un līdz ar to zema verdziskuma jūsu augstās personas priekšā, atgādina gan jūsu rokaspuisi, gan krodzinieku sarkanā kreklā, gan jums pazīstamo iebraucamās vietas turētāju, gan izblīdušo tirgotāju miljonāru, kuru jūs atceraties vēl no tiem laikiem, kad viņš stāvēja aiz dzertuves letes, un varbūt arī kādu no jūsu draugiem. Tas ir tas pats zemnieks: viņš tapis viltīgāks un tajā pašā laikā muļķīgāks, kļuvis alkatīgs un nežēlīgs, apzog tautu un no visas sirds nicina savu bijušo darba biedru. Viņš taupa katru kapeiku, kaut arī jau daudz sudraba rubļu guļ viņa apkaltajā lādē, uz kuras viņš novietojis savu pēli un krāc, gaidīdams trieku. Viņš viss nodevies tam žagatas instinktam, ko medicīnai vajadzētu pieskaitīt visgrūtāk ārstējamam plānprātības veidam: katra jauna kapeika izrauj gabalu no viņa dvēseles, un viņa sirdī neizdzēšami ir iedegusies tā neģēlīgā slimība, par kuru tik zīmīgi teicis Juvenāls: «Crescit amor nummi quantum ipsa pecunia crescit.»2 " Ardievu, cilvēk! Pāri palicis resns maiss, kas piepildīts taukiem un kam piemīt īpašība uzsūkt naudu.

Kas vērojis'' vienkāršās tautas dzīvi, tas zina, cik nenovēršams ir tads pārvērtības likums un cik ātri zvēriskums uzveic zemnieku, kas atbrīvots no vajadzības pašam fiziski strādāt un kas nepazīst garīga darba dzīvi. Viņa ķermeņa varenā daba, kas izauklēta uz krievu krāsns un krievu salā, briedina arvien jaunus un jaunus speķus, kas netiek izmantoti darbā un tādēļ pārvēršas taukos, kuri noslīcina gan viņa acis, gan sirdi, gan smadzenes.

Var but arī cita veida pārvērtība; pēc mūsu domām, tā ne ar ko nav labāka par pirmo: zemnieks, kas pēkšņi kļuvis bagāts, ja viņa daba plašāka un sirds cēlāka, var pavisam pamest darbu un, kā saka, sakt uzdzīvot. Atri pazudīs viņa cilvēciskais izskats: uzblīdusi, zilgana seja, ugunssarkanās lūpas un duļķainās acis ārēji paudis viņa dvēseles neremdināmās skumjas.

_ Šīs divu veidu pārvērtības, kas tik krasās formās izpaužas vienkārša jatauta, sastopamas arī augstākos — daudz augstākos sabiedrības slāņos! Formas mainās, bet saturs paliek tas pats.

Ja garīgie spēki, kas mudina cilvēku uz brīvu, jaunu, nopietnu darbu — garīgā'' ziņā daudz augstāku par iepriekšējo, nepalielinās līdz ar materiālām iespējām apmierināt savas vajadzības un iegribas, tad pamazinās ne tikai cilvēka morāliskā vērtība, bet arī iespēja sasniegt laimi atbilstoši viņa bagātības pieaugumam — vai nu tas izpaustos kapitāla krāšanā, vai arī tā izšķērdēšanā baudās, kur baudas priekšmets varētu būt vai nu vienkārša kandža, vai šampanietis'' Orlas_ rikšotājs vai slavena balerīna. Bagātības pieaugums var but cilvēkam nekaitīgs tikai tad, ja līdz ar bagātību aug viņa garīgās vajadzības, kad materiālā un garīgā sfēra paplašinās reizē un saskanīgi. Ir liela starpība, vai bagātību ieguvušam zemniekam levajadzēsies grāmatu, klavieru, gleznu vai smalku audumu un laba vīna, vai viņš gribēs dot saviem bērniem labu izglītību vai apgādās sev mī)āko; nav vienalga, vai viņu uz jauniem darbiem pamudinās velēšanas paplašināt savas sabiedriskās darbības lauku \ <u vēlēšanās ievilki vēl kādu tūkstoti sava lādē. Lūk, kāpēc ir sva

reize ai politiskās ekonomijas rūpēm pai samta, vissmalkāko

audumu un greznu muslīnu ražošanu gādāt par tautas garīgo un morālo attīstību, par tās kristīgo izglītību; citādi visi šie muslīni un samti nepalielinās laimi, bet, gluži otrādi, samazinās to. Taču kam gan domāta visa šī rūpnieciskā kņada, ja ne laimei? Ne jau tam, protams, lai sagādātu ekonomistam un statistiķim labpatiku reģistrēt fabrikas un preču saiņus. Greznība, kas pēdējā laikā tik ātri sākusi izplatīties visās sabiedrības kārtās un par ko tā priecājas daži stistiķi, ekonomisti un fabrikanti, tikpat ātri var aprīt cilvēku morāli un laimi.

Greznība attīsta fabrikas, fabrikas attīsta greznību; kapitālists iegūst jaunus kapitālus, nekapitālists pūlas visiem spēkiem un iekrīt parādos, cenšoties neatpalikt greznībā no kapitālista; cilvēks grozās savā samta krēslā, gudrojot, kā lai sadabū samta drapējumu; pieaug vajadzība ieguldīt katrā patstāvīgā uzņēmumā arvien lielākus un lielākus kapitālus; patstāvīgu uzņēmumu skaits samazinās; viena milzīga fabrika aprij tūkstošiem mazo un padara to saimniekus par dienas strādniekiem; viens kļūst par muļķi aptaukošanās dēļ, cits — par mežoni nabadzības dēļ; vienu pazudina bagātība, otru galējā nabadzība pārvērš par mašīnu; kā viens, tā otrs tuvojas dzīvnieku stāvoklim, bet jaunas vajadzības, ko katru minūti rada rūpniecība, palielina ar dzīvi neapmierināto cilvēku skaitu. Tādu ceļu iet sabiedrības ekonomiskā attīstība, kas savu saturu un formu nesaista ar garīgo un tikumisko attīstību.

Tā tas kungs ir noteicis brīvā darba likumu kā attiecībā uz ārējo dabu, tā arī uz pašu cilvēku, viņa ķermeni, sirdi un prātu. Liekot cilvēkam strādāt, radītājs padarīja darbu par fiziskās, tikumiskās un garīgās attīstības nepieciešamu priekšnoteikumu, un cilvēka laimi viņš ir padarījis atkarīgu no paša darba. Sodot tas kungs juta līdzi savam radījumam; sūtot nāvi, viņš ieguldīja jaunas dzīvības sēklas. «Strādā!» viņš teica cilvēkam, un šai vārdā tika ietverta grēkos kritušā cilvēka dabas nepilnība un visa viņa zemes dzīves vērtība. Darbs kļuva par zemes dēla atšķirības pazīmi, viņa grēkos krišanas pazīmi un pilnveidošanās ceļā rādītāju, par nespēka pazīmi un spēka ķīlu, par važām, ko daba uzlikusi cilvēkam, un pavadu cilvēka rokās, ar ko apvaldīt dabas patvaļu, par verdzības kauna zīmi un brīvības zīmogu; dzīve un pati laime kļuva par darbu; toties arī tikai darbā cilvēks atrada gan dzīvi, gan viņa cienīgu laimi.

Mēs neaizrādīsim uz visām sekām, kas izriet no tādas darba nozīmes psihiskās attīstības ziņā, — to ir bezgala daudz; bet atgādināsim tikai tas, kam tiešs sakars ar audzināšanas darbu.

Mūsu gadsimta merkantilistiskais virziens, kas pastāvīgi pastiprina savu spiedienu, iekļuvis ne tikai visos sabiedrības slāņos, visās dzīves nozarēs, bet arī zinātnē un skolā. Tā saucamās humanitārās zinātnes — filozofija un vēsture ievērojami piekāpjas tehnisko zinātņu priekšā, kuru mērķi ir noskaidrot cilvēka materiālo vajadzību tendences un atrast līdzekļus to apmierināšanai. Filozofija, kurai vēl nesen bija tik svarīga nozīme Eiropas intelektuālajā izglītībā, vairs nav pirmajā vietā un ir atdevusi savu vietu materiālistu nejēdzīgajai mācībai, kas pūlas radīt sistēmu, kurā cilvēks, saimnieciskajās raizēs aizmirsis, ka viņam ir dvēsele, varētu atrast apmierinājumu. Atsacīdamās no sava aicinājuma, zinātne cenšas piemēroties dzīvei un kļūsi par verdzeni rūpniecībai, kurai agrāk atmeta tikai druskas no sava bagātīgu gaida. Ret, ja rūpniecibu vedis pavadā zinātni, kā pēdās tad ies pati rūpniecība? Kurp tā novedīs cilvēku?

Vai tiešām ātrā satiksmē pa dzelzceļiem un ar kuģiem, acumirklīgā meteoroloģisko ziņu vai preču cenu pārraidē pa telegrāfu, vissmalkākā samta un visbiezāko triko novalkāšana lielos daudzumos, smaržīgo cigāru un smirdošo sieru lietošanā cilvēks beidzot saskatīs savu zemes dzīves misiju? Protams, ne. Dodiet cilvēkam visus šos labumus vairumā, un jūs redzēsit, ka viņš ne tikai nekļūs labāks, bet pat nekļūs laimīgāks un ka notiks viens no diviem: vai nu viņš pašu dzīvi sajutīs par nastu, vai ātri sāks pagrimt līdz dzīvnieka stāvoklim. Tā ir morāliskās dabas aksioma, no kuras cilvēkam nav iespējams izvairīties. Cilvēka būtības kodolam, viņa nemirstīgam garam vajadzīga citāda barība, un, ja tas tādu nevar atrast, tad tas vai nu nomokās izsalkumā, vai pamet cilvēku, tam vēl dzīvam esot. Tikai reliģija, kas, iedarbodamās uz cilvēka jutām, atrisina pasaules problēmas, un zinātne savā augstākajā, nesavtīgajā, filozofiskajā nozīmē var sagādāt barību cilvēka nemirstīgajam garam. Lūk, kāpēc jebkura skola, kas aizmirsusi pestītajā izteicienu, ka cilvēks nedzīvo no maizes vien, un kas sagatavo cilvēku tikai materiālai dzīvei, lai arī cik izsmalcināta būtu šī dzīve uh lai arī cik daudz tai būtu vajadzīgs zināšanu, nepilda savu uzdevumu: tā nesagatavo cilvēku dzīvei, bet ar pirmajiem soļiem jau novirza no īstā ceļa. Ikkatrai skolai vispirms vajag parādīt cilvēkam to, kas viņā ir visvērtīgākais, liekot viņam sevi apzināties par cilvēces nemirstīgās garīgās attīstības daļiņu un dzīvu orgānu. Bez tā visas faktiskās zināšanas — ja viņš pat nonāktu līdz visdziļākajiem matemātiskajiem vai mikroskopiskajiem pētījumiem — ne tikai nedos labumu, bet noteikti atnesīs ļaunumu pašam cilvēkam, kaut arī varbūt padarīs to par derīgu, bet dažreiz par ļoti kaitīgu sabiedriskās iekārtas mašīnu.

Cits, ne mazāk svarīgs pedagoģisks secinājums, kas izriet no darba nozīmes psihiskajā attīstībā, ir tas atzinums, ka audzināšanai ne tikai jāattīsta cilvēka prāts un jādod tam noteikts daudzums zināšanu, bet jāiekveldina viņā slāpes pēc nopietna darba; bez tā viņa dzīve nevar būt ne vērtīga, ne laimīga. Vajadzība pēc darba, kā mēs jau redzējām, cilvēkam ir iedzimta, bet tā apbrīnojamā kārtā ir spējīga kā uzliesmot, tā arī nodzist atkarībā no apstākļiem un sevišķi no tām ietekmēm, ko cilvēks saņem bērnībā un jaunībā.

Lai cilvēks patiesi iemīlētu nopietnu darbu, vispirms viņā ir jāizveido nopietns uzskats par dzīvi. Grūti iedomāties kaut ko mazāk atbilstošu patiesas audzināšanas mērķim par to vieglo, rotaļīgo nokrāsu, kādu mācībām un pat vispār audzināšanai piešķir daži pedagogi, gribēdami mazināt bērniem zināšanu apgūšanas rūgtumu. Pēdējos gados arī bez tā ākstīšanās ir ieviesusies gandrīz visās tā saucamās izglītotās sabiedrības slāņu sarunās; nopietna saruna viesistabā un pat mājas draugu pulciņā ir kļuvusi gandrīz par neiespējamu vai vismaz par savādu un nepieklājīgu parādību. Izglītoti cilvēki vai arī tādi, kas sevi uzskata par izglītotiem, cenšas par visnopietnākām lietām pajokot, un sarunu priekšmetam ir jābūt pārlieku niecīgam — kāds jauns apģērba piegriezums vai kāds notikums preferansa spēlē —, lai par to atļautos sabiedrībā runāt nopietni. Ne tikai nopietna saruna, bet pat nopietns uzskats par dzīvi tiek atzīts par nepieklājīgu, un cilvēks, sastapdami.es ar ci Lieni cilvēkiem, vispirms cenšas uzliki sev āksta masku. Augstākas

sabiedrības un vidējo slāņu jaunatne, kas vēl nav atstājusi skolas solu, it kā baidās runāt nopietni par to, ko viņi mācās, un, mēģinādami pielāgoties pieaugušo tonim, itin viegli noniecina kā savus audzinātājus, tā mācību priekšmetus, atļaudamies nopietni runāt tikai par papirosiem vai cimdiem.

Mēs nepūlēsimies izdibināt, no kurienes rodas tāda sabiedrības prasība pēc ākstīšanās: vai no nopietnu interešu trūkuma, kas ilgu laiku valda mūsu sabiedriskajā dzīvē, vai franču audzināšanas ietekmē, kas līdz šim devusi mūsu augstāko aprindu korifejus, vai pat pa daļai no vispārējā pārlieku pārspīlētā humoristiskā virziena literatūrā, bet teiksim vienu: tāda visaptveroša ākstīšanās mode ne tikai nav spējīga uzturēt sabiedriskās attiecības, bet iedarbojas ārkārtīgi postoši uz tām, izskaužot no sabiedrības jebkuru saprātīgu saturu,

Nopietnai audzināšanai jācīnās ar tādu nožēlojamu sabiedrības virzienu un jādod jaunatnei pavisam nopietns dzīves uzskats. Ar rotaļām var mācīt tikai visjaunākos bērnus līdz septiņu gadu vecumam, vēlāk zināšanas jāsniedz nopietni, mācībām raksturīgā tonī. Mēs nerunājam par pedantismu, par bargumu; bet pat agrākā pedantiska, atbaidošā uzpūtība bija mazāk kaitīga par safrizēto, moderno pedagoģiju, kas pati sevi izsmej. Tagad bieži vairās nobiedēt zenu ar zinātnes nopietnību, taču vēl jo vairāk vajadzētu bīties, lai viņš neiemācītos nicināt un it viegli nonievāt to. Drosme radīsies ar laiku, bet zinātnes nicināšanas sēkla, kas iesēta bērna sirdī, atnes vispostošākos augļus. Vai mēs uz katra soļa nesastopam jauniešus, kas pavisam nesen sākuši mācīties, bet ir jau iemācījušies nicināt mācības un, ņirgādamies par tām atziņām, ko sniedz mācības, uzklausa tikai augstākās sabiedrības norādījumus. No kurienes gan viss tas rodas? Ar to vēl ir par maz, ka pats audzinātājs raugās uz savu priekšmetu nopietni un runā par to nopietni, ka viņš veic savu uzdevumu ar pilnu apziņu par tā nozīmes svarīgumu; ir vajadzīgs, lai mācību iestādes priekšnieki, paši vecāki un visi apkārtējie pieaugušie cilvēki ar cieņu raudzītos uz bērnu pūlēm noiet ar audzinātajā palīdzibuto gigantisko ceļu, ko veikusi cilvēce. Kā no_ indes, ta no uguns jābaidās, lai zēnam nerastos doma, ka viņš mācas tikai tadeļ, lai kaut kā apvestu ap stūri savus eksaminētājus un iegūtu dienesta pakāpi, ka zinātne ir tikai ieejas biļete sabiedriskajā dzīve un šo biļeti var aizmest vai aizmirst kabatā, kad šveicars jus jau ir ielaidis zālē, kurā arī tas, kas ielavījies bez biļetes vai_ ar viltotu vai svešubiļeti, izturas vienlīdz pašpārliecināti. Bet atzīstieties atklāti, lasītāj, vai jums nav gadījies dzīvē sastapties ar tādiem uzskatiem par mācīšanos?

Mācīšanas un audzināšanas periodā cilvēka galvenajām dzīves interesēm jābūt saistītām ar mācīšanu un audzināšanu, un tāpēc videi, kurā dzīvo audzēknis, jābūt labvēlīgai. Ja viss apkārtējais bērnu vai jaunieti velk no mācībām pilnīgi uz pretējo pusi, tad veltas būs visas audzinātāja pūles iedvest viņam cieņu pret mācīšanos. Tāpēc audzināšana tik reti padodas tajās bagātajās augstākas sabiedrības ģimenēs, kur zēns, izrāvies no garlaicīgās mācību telpas, steidz gatavoties bērnu ballei vai mājas teātra izrādei, kur viņu gaida daudz dzīvākas intereses, kas pārlieku agri ir saistījušas viņa jauno sirdi, vai kur tētiņa kabinetā nopietni spriež par jauno rikšotāju, bet kur gramatikai vai vēsturei likpal daudz vietas ka ubaga vīzei lieliskā Viesistabā. Nožēlojams II skolotajā liklenis

tfidfifl mSjfis: |a par viņu nezobojas atklāti, tad viņu tomēr neciena, un bērni ātri pamana šo necieņu, kaut arī ta pa pusei tiek aizsegta ar pieklājīgas izturēšanās masku, un drīz izprot, ka mācības un skolotāji ir domāti tikai bērniem, bet pieaugušiem ir kaut kas labāks. Nesalīdzināmi sekmīgāk veicas ar audzināšanu tajās vienkāršajās ģimenēs, kur vecāki skatās uz mācīšanu ka uz gaismu, kas viņiem diemžēl ir bijusi liegta, bet ko viņi grib dot saviem bērniem; taču tādu ģimeņu jau ir maz: gandrīz visur izglītību uzskata par līdzekli, kā dabūt darbu vai sameklēt izdevīgu līgavaini, par biļeti, kas paver ceļu uz sabiedrības skatuvi.

Bet audzināšanai ne tikai jāiedveš audzēknim cieņaun mīlestība pret darbu — tai jāizveido viņā vēl arīparadums strādāt tapec, ka īsts, nopietns darbs arvien ir grūts. Sa mērķa sasniegšanai ir daudz līdzekļu; mēs minēsim dažus no tiem.

Ikkatra priekšmeta mācīšana visāda ziņa ir jāvada ta, lai audzēknim paliktu tieši tikdaudz darba, cik var paveikt viņa jaunie spēki. Ārstējot slimo, ārsts tikai palīdz dabai; gluži tāpat arī audzinātājam ir tikai jāpalīdz audzēknim pārvarēt viena vai otra priekšmeta apgūšanas grūtības, nevis jāmāca, bet tikai ļapalidz mācīties. Šādai mācīšanas metodei bez daudzām citam labam īpašībām piemīt pati svarīgākā īpašība — iemācot audzēknim garīgu darbu, tā iemāca ari pārvarēt šā darba grūtības un izjust prieku, ko tas sagādā. Garīgais darbs diez vai nav visgrūtākais cilvēka darbs. Sapņot ir viegli un patīkami, bet domāt — grūti. Ne tikai bērnu, bet arī pieaugušo cilvēku vidū visai bieži sastopam domu kūtrību. Zēns drīzāk ir ar mieru fiziski nostrādāt visu dienu vai nosēdēt bez domām pie vienas un tās pašas lappuses vairākas stundas un iekalt to mehāniski nekā nopietni padomāt dažas minūtes., Turklāt nopietns garīgs darbs nepieradušu cilvēku nogurdina ātrāk nekā visgrūtākais fiziskais darbs. Sī parādība izskaidrojama ar nervu sistēmas darbības fizioloģiskajiem likumiem un tas speķu atjaunošanu. Neļaujot cilvēkam garīgā darbā pārpūlēties, tai paša laikā nedrīkst viņam ļaut arī snaust bezdarbībā, nepieciešams pieradināt viņu pie šī darba. Cilvēka organisms jāpieradina pie garīga darba pamazām, uzmanīgi, un, rīkojoties tādā veidā, var izkopt paradumu viegli izturēt ilgstošu garīgu darbu bez nelabvēlīgas ietekmes uz veselību. Līdz ar paradumu strādāt garīgu darbu rodas arī mīlestība uz to vai, pareizāk sakot, alkas pēc tā. Cilvēks, kas pieradis strādāt garīgu darbu, garlaikojas bez tāda darba, meklē to un, protams, atrod uz katra soļa.

Pat audzēkņa atpūta var šai ziņā tikt izmantota lietderīgi. Atpūsties pēc garīga darba nebūt nenozīmē neko nedarīt, bet gan pārmainīt darbu; fizisks darbs ir ne tikai patīkams, bet arī derīga atpūta pēc garīga darba. Tāda atpūta ļoti pareizi ir atzīta par lietderīgu daudzās Vācijas internajās iestādēs, kur audzēkņi no mācībām brīvajā laikā ar vislielāko patiku nodarbojas ar šim nolūkam paredzētajiem darbiem — ar saimniecības darbiem, klašu telpu Uzkopšanu, ar darbu augļu vai sakņu dārzā, ar galdniecību un virpošanu, grāmatu iesiešanu u. tml. Šo nodarbību izvēle nedrīkst būt pretrunā ar audzēkņu nekaitīgām tieksmēm — tad pašas nodarbības būs patiesa un derīga atpūta. Protams, atkarībā no vecuma jāiedala laiks ari rotaļām; bet, lai rotaļas būtu īstas rotaļas, ir vaļa dzlgs, lai bērns nekad nepāisaiinaiOs ar i<im un ļau pamazām pie rastu bez grūtībām un piespiešanās tās pārtraukl darini de|.

Visvairāk ir nepieciešams, lai audzēknim kļūtu neiespējama tada sulainiska laika nosišana, kad cilvēka rokas paliek bez darba un galva bez domām, tāpēc ka tieši šādi brīži ir kaitīgi galvai, sirdij un tikumībai. Bet tāda laika pavadīšana ir visai parasta parādība daudzās slēgtajās sabiedriskajās iestādēs, tāpat arī daudzas ģimenēs, kur bērni un jaunieši pēc skolas beigšanas galīgi nezina, ko lai dara, un pamazām pierod nosist laiku. Šis paradums, kas iegūts vēl jaunībā, vēlāk atrod sev bagātīgu augsni sabiedrība, kas parasti vienprātīgi un ar visiem spēkiem pūlas nosist laiku, — it kā tā cilvēkam būtu dots pārlieku daudz!

Taču ne tikai aiz klases sienām, bieži arī paša klase audzēkņi iemācās nosist laiku. Skolotājs izskaidro jauno stundu; skolēni, zinādami, ka atradīs šo vielu grāmatā, cenšas tikai skatīties uz skolotāju un nedzirdēt neviena vārda no tā, ko viņš runā. Divdesmito reizi skaidrodams vienu un to pašu, dabiski, skolotājs nevar runāt ar tādu sajūsmu, kas patīkami pamodina klausītāja uzmanību, un turklāt skolotājam nav nekādas metodes, kas palīdzētu pārbaudīt un uzturēt šo uzmanību. Skolotājs rūpējas tikai par to, lai lielākā daļa skolēnu zinātu priekšmetu, bet, kā šīs zināšanas nonāk līdz viņiem, par to viņš nepavisam neinteresējas. Otrā dienā skolotājs atprasa uzdoto vienam, otram, trešam, bet pārējie tai laikā uzskata sevi par pilnīgi brīviem no jebkura darba. Tā dažs laimīgs zēns pavada lielāko daļu nedēļas dienu un iegūst nejēdzīgu paradumu veselām stundām neko nedarīt un nedomāt. Paļauties uz interesi par pašu priekšmetu un saistošu izklāstu var tikai — un arī ne vienmēr — universitātēs, bet vidējās un zemākajās mācību iestādēs nav ko gaidīt, lai skolēns pats aizrautos ar priekšmetu, — ir jābūt metodei, kas skolotājam palīdz visu savu klausītāju uzmanību pastāvīgi noturēt sasprindzinātā stāvoklī. Mēs neapstrīdam, ka tas ir grūti kā skolotājam, tā skolēniem, bet ja to nevar veikt, tad labāk samazināt stundu skaitu uz pusi. Mēs centīsimies drīzumā apskatīt dažus tādas metodes paņēmienus, ar kuru palīdzību var uzturēt klases uzmanību, bet šeit tikai atzīmēsim, ka neviens audzinātājs nedrīkst aizmirst, ka viņa galvenais uzdevums ir audzēkņa pieradināšana pie garīgā darba un ka šis pienākums ir daudz svarīgāks par pašu priekšmeta iemācīšanu.

Tādējādi audzināšanai nenogurstoši jārūpējas par to, lai, no vienas puses, dotu audzēknim iespēju atrast sev derīgu darbu dzīvē, bet, no otras puses, iedvestu viņam nerimstošas alkas pēc darba. Jo materiāli vairāk nodrošināta ir audzēkņa nākotne, jo mazāk paredzams, ka nepieciešamība spiedīs viņu gribot negribot meklēt darbu, jo vairāk viņam jāpaplašina pasaules apvārsnis, kurā ikvienam, kas saprot cilvēka dzīves uzdevumu un ir iemācījies cienīt cilvēces intereses, atradīsies diezgan daudz cienījamu un derīgu darbu. Jo bagātāks ir cilvēks, jo augstākai, jo garīgākai, jo vairāk filozofiskai jābūt viņa izglītībai, lai viņš varētu atrast sevis cienīgu darbu pēc sirds patikas. Trūcīgo darbs pats atradīs, viņam jābūt tikai gatavam to izpildīt.

Iespēja strādāt un darba mīlestība ir labākais mantojums, ko var atstāt saviem bērniem kā nabagais, tā bagātais.

Darbs, protams, ir slogs, bet tāds slogs, bez kura iespējamā cilvēka cieņas un laimes apvienošana ir neiespējama, slogs, kas jānes cilvēkam, ja viņš grib legŪI tO nesnl riein.! i n o mieru, uy. ko ||( «k aicināti likai Strādājošie un rūpju nomāktu-

DZIMTĀ VALODA27

Sprache-Lernen ist etwas Hцheres als SprachenLemen,und alles Lob, das man den alten Sprachen als Bildungsmittel ertheilt, fдllt doppelt der MutterSprache anheim, welche noch richtiger die Sprach Mutter hiesse.

Jean Paul28

Ein Kind von fьnf Jahren versteht die Wцrter: doch, zwar, nur, hingegen, freilich; versucht aber einmal von ihnen eine Erklдrung zu geben, nicht dem Kinde, sondern dem Vater! — 7m einzigen „zwar" steckt ein kleiner Philosoph.

Jean Paul29

Soll ich franzцsisch reden, eine fremde Sprache, in der man immer albern erscheint, man mag sich stellen, wie man will, weil man immer nur das Gemeine, die groben Zьge ausdrьcken kann ?

Goethe30

J'aime qu' un russe soit russe,

Et qu' un anglais soit anglais,Si l'on est prussien en Prusse,

En France soyons franзais.

Bйrangef'

Cilvēks ilgi ieelpoja gaisu, pirms uzzināja par tā pastāvēšanu, un ilgi zināja par gaisa pastāvēšanu, pirms atklāja tā īpašības, sastāvu un nozīmi ķermeņa dzīvē. Cilvēks ilgi izmantoja dzimtās valodas bagātības, pirms ievēroja, cik komplicēts un dziļš ir valodas organisms, un novērtēja tās nozīmi savā garīgajā dzīvē. Diez vai ari pašlaik tā ir jau pilnīgi novērtēta? Ja spriež pēc sabiedrībā izplatītajiem uzskatiem, pēc pedagoģiskajā praksē pieņemtajiem paņēmieniem, pec mācību darba iekārtojuma dažādās iestādēs, tad jāatzīst, ka līdz šādam novērtējumam vēl ir ļoti, ļoti tālu.

Cilvēka valodas sākums vispār un pat zināmas tautas valodas sākums, tāpat kā visas cilvēces vēstures un visu lielu tautu attīstības sākums, meklējams senā pagātnē; lai kā arī tas būtu, mums ir tomēr cieša pārliecība, ka ikvienas tautas valodu radījusi pati tauta, nevis kāds cits. Pieņēmušiem šo atzinumu par aksiomu, mums drīz vien rodas jautājums, kas nevilšus pārsteidz mūsu prātu: vai tad tiešām tas viss, kas izteikts tautas valodā, slēpjas tautā? Atraduši valodā daudz dziļa filozofiska prāta, patiesu dzejisku jūtu, daudz smalkas, pārsteidzoši pareizas gaumes, ļoti koncentrētu domu pēdas, milzum daudz neparasta jutīguma pret vissmalkākajām niansēm dabas parādībās, lielas novērošanas spējas, daudz visstingrākās loģikas, daudz cildenu garīgu centienu un ideju iedīgļu, ko tikai pēc tam ar grūtībām apgūst izcils dzejnieks un dziļdomīgs filozofs, — mēs gandrīz nevaram noticēt, ka visu to radījusi šī neaptēstā, pelēkā tautas masa, kurai, acīm redzams, sveša ka filozofija, tā arī māksla un dzeja, kura nepauž nekā smalka savā gaumē, neka augsta un mākslinieciska savos eonlie no8, TaCU ka atbilde UZ Šīm šaubām no sis pelēkas, noanl.esl.as ma las plūst pret! brīnišķīga tautas dziesma, no kuras savu iedvesmu

Hineļ ka dzejnieks, la an mākslinieks un komponists; dzirdami

saprātīgi, dziļi vārdi, kuros ar zinātnes un spēcīgi attīstītas domas palīdzību iedziļinās filologs un filozofs un nonāk izbrīna par šo vārdu dziļumu un patiesumu, kaut arī tie nak no vistālākajiem, mežonīgākajiem un tumšākajiem laikiem. Šī parādība vairāk nekā jebkura cita spēj apskaidrot mūs musu personiskajā iedomība par savām individuālajām zināšanām, par savu izglītību, par savu individuālo attīstību — tā vairāk nekā jebkura, cita parādība mums var atgādināt, ka blakus atsevišķām apzinīgam personībām, atsevišķiem cilvēka organismiem virs zemes eksistē ari tadi milzu organismi, salīdzinājumā ar kuriem cilvēks ir kā asins ķermenītis attiecībā pret visu savu organismu. Lepodamies ar savu izglītību, mēs bieži vien no augšas noraugāmies uz vienkāršu, pusmežonigu cilvēku no zemākajiem plašajiem tautas masas slāņiem; bet, ja mes tiešām esam izglītoti, tad mums tajā pašā. laikā ar godbijību jānoliecas vēsturiskā tautas organisma priekšā, kura neaptveramo daiļradi mēs varam tikai apbrīnot, jo nespējam to pat atdarināt, un esam laimīgi, ja varam smelties dzīvību un spēku saviem sacerējumiem no tautas gara dzīves noslēpumainajām dzīlēm. Ja, tautas dāvātā valoda vien var mums parādīt, cik daudz zemāk atrodas jebkurš cilvēks, lai arī tas būtu ļoti izglītots, attīstīts un no dabas apdāvināts, salīdzinājumā ar lielo tautas organismu.

Kā, saskaņā ar kādiem likumiem, kādu tieksmju vadīta, kādas mācības izmantojot — vai nu noklausoties strauta čalas, vai vēja elpā, — tauta rada savu valodu? Kāpēc vācu valoda skan savādāk nekā slāvu valoda? Kāpēc šajās valodās tik daudz radnieciska un tik daudz sveša? Kur, kādos senos laikmetos, kādās tālās zemēs tas sastapušās un kā šķīrušās? Kas aizvedis šīs valodas uz dažādām pusēm, lai pēc sastapšanās tās, būdamas viena tēva bērniņ viena otru vairs nepazītu? Visi šie jautājumi ir filoloģijas un vēstures vēl neatrisināts uzdevums; nav nemaz jābūt lielam filologam, vajag tikai nedaudz iedziļināties savā dzimtajā valodā, lai pārliecinātos, ka tautas valoda ir tās vesels, organisks darinājums, kas izaudzis ar visām savām nacionālajām īpatnībām no kaut kāda viena, noslēpumaina, kaut kur tautas gara dzīlēs apslēpta grauda.

Tautas valoda — labākais, nekad nevīstošais un mūžam plaukstošais visas tautas tālā aizvēsturē aizsākušās gara dzīves zieds. Valodā smeļas iedvesmu visa tauta un visa_tās_ dzimtene; taja ar tautas gara radošo spēku domā, gleznā, skaņa pārvēršas dzimtenes debesis, gaiss, tās fiziskās parādības, klimats, tas lauki, kalni un lejas, meži un upes, vētras un negaisi — visa tā dziļa, domu un jūtu pilnā dzimtās dabas balss, kas spilgti izpaužas cilvēka mīlestībā pret dažreiz bargo dzimteni, kas tik skaidri tiek izteikta dzimtajā dziesmā, dzimtajās melodijas, tautas dzejnieku darbos. Bet tautas valodas gaišajās, dzidrajās dzīlēs atspoguļojas ne vien dzimtās zemes daba, bet arī visa tautas garīgās dzīves vēsture. Paaudzes nomaina cita citu, bet ikvienas paaudzes dzīves rezultāti paliek valodā kā mantojums pēcnācējiem. Dzimtās_ valodas bagātību krātuvē ikviena paaudze iegulda savas dziļākās jūtas, vēsturisko notikumu augļus, ticējumus, uzskatus, pārdzīvoto bedu un prieku pēdas — ar vārdu sakot, visas savas gara dzīves pēdas tauta rūpīgi saglabā dzimtajā valodā. Valoda ir visdzīvākā, visbagātākā un visciešākā saikne, kas savieno bijušās, esošās un nākamās paaudzes vienā liela, vēsturiskā dzīve.'; lieluma. Tajfi ne vmu iznaužas lautas dzīvotspēju, bet ta ii tieši šī dzīve Kad izzūd tautas valoda, izzūd arī tauta! Tāpēc arī, piemēram, mūsu rietumu brāļi, kurus nomāca sveštautiešu vardarbība, tūdaļ saprata, tiklīdz ši vardarbība skāra valodu, ka tagad iet runa par pašas tautas dzīvību vai nāvi. Kamēr tautas mutē dzīva tautas valoda, tikmēr dzīva pati tauta. Nav briesmīgākas varmācības par to, kas grib atņemt tautai mantojumu, kuru radījušas tās senču neskaitāmās paaudzes. Atņemiet tautai visu — un tā visu var atkal atgūt; bet atņemiet tai valodu — un tā vairs nekad to neradīs; pat jaunu dzimteni tauta var radīt, bet valodu — nekad; kad izmirst tautas valoda, — izmirst arī tauta. Ja cilvēka dvēseli satrauc viena īsu laiku dzīvojoša cilvēka nāve, tad kas gan tai jāizjūt, kad grib nonāvēt mūžseno vēsturisko tautas personību — šo diženāko no visiem dieva radījumiem zemes virsū?

Būdama vispilnīgākā un vispatiesākā tautas mūžsenās gara dzīves hronika, valoda tai pašā laikā ir arī vislielākā tautas audzinātāja, tā mācīja tautu jau tad, kad vēl nebija ne grāmatu, ne skolu, un turpinās to mācīt līdz tautas vēstures beigām. Apgūdama viegli un bez pūlēm dzimto valodu, ikviena jauna paaudze tai pašā laikā apgūst to iepriekšējo paaudžu tūkstošu domu un jūtu augļus, kuras jau sen sairušas pīšļos dzimtajā zemē vai varbūt nav vis dzīvojušas Reinas vai Dņepras krastos, bet gan kaut kur Himalaju pakājē. Visu, ko redzējušas, visu, ko pārdzīvojušas, visu, ko izjutušas un izdomājušas šīs neskaitāmās senču paaudzes, viegli un bez grūtībām mes nododam bērnam, kurš tikko sāk ielūkoties dieva pasaule; iemācījies dzimto valodu, bērns jau ļoti spēcīgs ieiet dzīvē. Bērns iemācās ne tikai pieņemtās dzimtās valodas zīmes, bet dzer no dzimtās valodas avota garīgo dzīvi un spēku. Dzimtā valoda izskaidro viņam dabu, kā to nevarētu izskaidrot neviens dabaszinātnieks; tā iepazīstina viņu ar apkārtējo cilvēku raksturu, ar sabiedrību, kurā viņš dzīvo, ar tās vēsturi un centieniem, kā to nevarētu izdarīt neviens vēsturnieks; tā ievada viņu tautas ticējumu jomā, tautas dzejā, kā to nevarētu izdarīt neviens estēts, beidzot, tā sniedz tādus loģiskus jēdzienus un filozofiskus uzskatus, kādus, protams, bērnam nevarētu izskaidrot neviens filozofs.

Bērns, kura attīstība varmācīgi netiek izkropļota, lielāko tiesu jau piecu vai sešu gadu vecumā runā ļoti raiti un pareizi savā dzimtajā valodā. Padomājiet, cik zināšanu, jūtu, domu, loģikas un pat filozofijas vajag, lai runātu kādā citā valodā tā, kā runā normāls sešu vai septiņu gadu vecs bērns savā dzimtajā valodā! Ļoti maldās tie, kas doma, ka šajā dzimtās valodas apgūšanā darbojas tikai bērna atmiņa; ne ar kādu atmiņu nepietiktu, lai iegaumētu ne vien visus kādas valodas vārdus, bet arī šo vārdu visus iespējamos savienojumus un visus to pārveidojumus; ja valodu mācītos ar atmiņu vien, tad nekad nevienu valodu nevarētu iemācīties pilnīgu Tautas radīta valoda izkopj bērnā spēju runāt, un ar šo spēju Cilvēks atšķiras no dzīvnieka, šī spēja attīsta bērna garu. Jūs varat novērot, kā bērns, vēlēdamies izteikt savu domu, vienā gadījumā lielo vienu izteicienu, cita — citu, un jūs negribot apbrīnojat nojautu, ar kuru viņš pamana sevišķi smalku atšķirību starp diviem ļoti līdzīgiem vārdiem. Jus varat arī novērot, ka bērns, sadzirdējis ļaunu vardu, sāk to locīt un savienot ar citiem vārdiem lielāko tiesu gluži pareizi; vai tas varētu notiki, ja bērns, apgūstot dzimto valodu, neapgūtu ari daļiņu no tā radošā spēka, kas devis tautai n'Speju i adīt valodu? Palūkojieties, ai kādam giulibum šo svešas

valodas instinktu apgūst ārzemnieki, un vai tas maz kādreiz iegūstams pilnībā! Vācietis nodzīvo Krievija gadus divdesmit un nevar iegūt pat tās valodas zināšanas, kuras ir trīs gadus vecam bērnam.

Sis apbrīnojamais pedagogs — dzimta, valoda ne vien daudz iemāca, bet māca apbrīnojami viegli, pēc kaut kādas neparasti atvieglotas metodes. Mēs gribam iemācīt bērnam piecus sešus viņam nepazīstamus nosaukumus, septiņus astoņus svešvārdus, divus trīs jaunus jēdzienus, dažus sarežģītus notikumus, un tas mums sagādā daudz darba, bet vēl vairāk darba tas sagada bērnam. Te bērns iegaumē, te atkal aizmirst, un, ja šie jēdzieni ir abstrakti, ja tajos ir kaut kāda loģiska vai gramatiska nianse, tad bērns tos nemaz nevar apgūt; turpretim dzimtās valodas prakse viņš viegli un brīvi lieto šīs pašas nianses,_ kuras mes velti pūlamies viņam ieskaidrot. Parasti mēs nomierinām sevi ar fra.zi, ka bērns dzimtajā valodā runā tāpat vien, neapzināti] taču šī frāze neko neizskaidro. Ja bērns lieto zināmu gramatisku izteiksmi vieta, saruna pareizi atšķir vārdus un gramatiskas formas, tad tas nozīme, ka viņš apzinās šo atšķirību, kaut arī ne tādā veidā un ne tada ceļa, ka mes to vēlētos. Apgūstot dzimto valodu, bērns apgūst ne vien vārdus, to savirknē jumus un pārveidojumus, bet arī neskaitāmu'' daudzumu jēdzienu un uzskatu par priekšmetiem, daudz domu, jutu, māksliniecisku tēlu, valodas loģiku un filozofiju — apgūst visu to viegli un ātri, divos trijos gados tik daudz'' ka pat pusi no ta viņš nevarētu apgūt, ja cītīgi un metodiski mācītos divdesmit gadu. Tads ir šis lielais tautas pedagogs — dzimtā valoda!

Mums jautās, kāpēc mēs sakām — dzimta valoda? Vai tad nevar tikpat viegli bērnam praktiski iemācīt svešvalodu, un vai tad šī apgūšana viņam neatnestu tikpat daudz labuma ka dzimtas valodas apgūšana? Arī franču un vācu valoda, tāpatka krievu, latīņu un grieķu valodas, ir šo tautu mūžsenās garīgas attīstības rezultāts. Tātad, ja bērns jau kopš bērnības runas kada svešvaloda, tad viņa dvēseles attīstība nekā nezaudēs, bet pat iegūs. Mazais francūzis, anglis, itālietis tādu pašu un varbūt vēl lielāku bagātību krājumu smeļas no savas dzimtās valodas, tāpat ka krievs — no savas. Tas viss ir gluži pareizi, un, ja krievu bērns kopš agras bērnības runā franciski vai vāciski, atrodas tajā vidē, kura. atrodas mazais francūzis vai vācietis, tad, bez šaubām, viņa garīga attīstība ies to pašu ceļu, kaut arī varbūt ne gluži to pašu ceļu, ka mes to vēlāk redzēsim, ja ievērosim neapšaubāmo nacionālo raksturu iedzimtības faktu.

Ja pieņemam, ka valoda ir tautas domu un jūtu organisks darinājums, kurā izpaužas tautas garīgās dzīves attīstības rezultāti, tad, protams, mēs sapratīsim, kāpēc ikviena tautas valoda izpaužas tās īpašais raksturs, kāpēc valoda vislabāk raksturo tautu. Viegla, čivinošā, asā, izsmējīgā, pieklājīgā līdz bezkaunībai un ka taurenītis lidojošā francūža valoda; smagā, miglaina, tada, kas pati sevī ieklausās, aprēķina pilnā vācieša valoda; skaidra, lakoniska, tada, kas izvairās no'jebkuras nenoteiktības, lietišķa un praktiskā brita valoda; dziedošā, dzirkstošā, tāda, kas laistas visas krasas, tēlaina itālieša valoda; bezgalīgi plūstošā, iekšējo pacilājošo jutu saviļņotā un palaikam skaļas šalkoņas pārtraukta slava valoda labāk par dažādiem raksturojumiem, labāk pai pušu vēsturi, kur dažreiz tauta maz piedalās, iepazīstina mūs ai to tautu raksturiem, 1-111 1 i <; • . i *; v/a lodās radījušus. Tapec ari labakais un pal vienīgi parei

ZaiS līdzeklis, ka izzināt lautas raksturu, ir — apgul, tas valodu,

un, jo dziļāk mes izpētīsim kādas tautas valodu, jo dziļāk izpratīsim tās raksturu.

Vai, ņemot vērā šādu valodu raksturu, mēs nevaram izdarīt secinājumu, ka bērna garīgai attīstībai nepavisam nav vienalga, kādā valodā viņš runā bērnībā? Ja mēs atzīstam, ka bērna dvēseli un tās attīstības virzienu var ietekmēt apkārtējā daba, cilvēki un pat glezna, kas karājas bērnistabā pie sienas, pat rotaļlietas, ar ko viņš rotaļājas, vai tad tiešām mēs varam noliegt tik savdabīga rakstura parādības ietekmi, kāda ir zināmas tautas valoda — šī dabas, dzīves, cilvēku attiecību pirmā izskaidrotāja, šī smalkā, dvēseli aptverošā atmosfēra, caur kuru dvēsele visu redz, saprot un izjūt? Bet kāds tur ļaunums, jūs sacīsit, ja šī atmosfēra būs nevis krievu valoda, bet kāda svešvaloda? Nelaime tiešām nebūtu nekāda, ja, pirmkārt, šī valoda atrastu bērna organismā jau sagatavotu dzimto augsni, ja, otrkārt, bērnu pilnīgi pārnestu tās tautas vide, kuras vadola palīdzētu atklāt viņam šo pasauli, un ja, treškārt, bērnam butu lemts dzīvot un darboties tās tautas vidū, kuras valoda viņam aizstātu dzimtenes valodu, — ar vārdu sakot, ja mazajam krievam būtu lemts pilnībā kļūt par francūzi, vācieti vai angli. Bet tur jauir tā nelaime, ka pirmais no šiem nosacījumiem nemaznav izpildāms; otro var izpildīt tikai tad, ja bērnu audzina ārzemes, bet trešo — tikai tad, ja vecāki nolemj pārmainīt savam bērnam dzimteni. Vai tad vēl jārunā par nacionālā rakstura iedzimtību bernaorganisma? Ja mēs redzam, ka bērni manto no vecākiem tādas arēja izskata iezīmes kā, piemēram, acu krāsu, deguna un lupu formu, matu krasu, augumu, gaitu, mīmiku, tad, protams, mums jāpieņem, ka vel lielākā mērā bērns manto no vecākiem daudz smalkākas un tapec daudz dziļākas raksturīgas atšķirības; tas izskaidrojams ar to, ka dziļākās, apslēptākās cilvēka raksturīgās iezīmes biežakun precīzāk iedzimst pēcnācējos. Akliem vecākiem piedzimst redzīgi bērni; ja tēvs zaudējis roku vai kāju, tad viņa bērniem nekad nav šo trūkumu; turpretim slimības, kuru cēloņi tik dziļi apslēpti nervu organismā, ka pat mediķis tos nevar atklāt piemēram, dilonis, krītama kaite, iedzimtā plānprātība un citas, lielāko tiesu pariet no vecākiem uz bērniem un dažreiz, izlaižot vienu paaudzi, izpaužas nākošajā. Neviena īpašība neiedzimst tik precīzi ka mīmika, bet_ ta ir tikai apslēpto iekšējo atšķirību izpausme, kuras nav iespējams saskatīt nekādā mikroskopā un kuras biezi izmainās domāšanas veida un darbības ietekmē. Tātad mēs varam pieņemt par neapstrīdamu faktu, ka bērni manto no vecākiem rakstura nacionālo īpatnību vairāk nekā citas īpatnības. Sī rakstura iedzimtība, ka mes to jau centāmies pierādīt citā rakstā, ir drošākais pamats visam, kas ar laiku izveidos cilvēka raksturu pilnīgi. Mes viegli uztveram un labi iegaumējam to, kas atbilst musu iedzimtajām slieksmem; to, kas tām neatbilst vai ir svešs, mes uztveram ar pūlēm, slikti iegaumējam un varbūt tikai ilgstošu pubņu rezultāta varam to pārstrādāt par sava rakstura īpašību. No sacīta jau pats par sevi skaidrs: ja valoda, kurā bērns sāk runāt, "(Mlbilst viņa iedzimtajam nacionālajam raksturam, tad šī valoda nekad tik spēcīgi neietekme viņa garīgo attīstību, kā to ietekmētu dzimta valoda; tā nekad neiespiežas tik dziji viņa garā un miesā nekad nelaiž tik dzijas un veselīgas saknes, kas sola bagātību, raženu atl isl ibu.

Taču tas vēl nav viss. Tautas valoda, kā mes to redzējām iepriekš, būdama dzimtenes un tautas garīgās dzīves pilnīgs atspoguļojums, tajā pašā laikā ir bērnam vislabākais apkārtējas dzīves un dabas izskaidrotājs. Bet kas notiks tad, ja valoda, kura aizstās bērnam dzimto valodu, izskaidros viņam svešo dabu un svešu dzīvi, kas tam nav visapkārt? Nekas liels — tikai bērns izpratīs dabu un dzīvi ar lielākām pūlēm un ne tik dziļi jeb, citiem vārdiem runājot, attīstīsies lēnāk un vājāk. Protams, Krievija nevar radīt Francijas vai Anglijas dabu; ja arī izdodas sava maja radīt svešas dzīves atmosfēru, tad tā būs ārkārtīgi nabadzīga, sekla, vienos caurumos, caur kuriem pavīdēs mūsu nacionalitāte, kuras izpratnei un izpausmei bērnam trūks dzimtās valodas. No ārzemēm uzaicina aukles, audzinātājus, mājskolotājus, guvernantes un pat mājkalpotājus; tēvs un māte pat neierunajas krieviski — ar vardu sakot, mājās izveido it kā gabaliņu no Francijas, Anglijas vai Vācijas, bet dažreiz pa drusciņai no vienas, otras un trešās valsts. Bet cik nožēlojami ir šie gabaliņi, cik nejēdzīgs dažādu tautību sajaukums! Par ko runā, ko māca šīs personas, kas ir atrautas no savu tautu interesēm? Un ar šo nožēlojamo, samāksloto atmosfēru doma aizstāt bezgalīgi dziļo un barojošo tautas atmosfēru! Tēvs un mate paši runā tikai franciski, vāciski vai angliski un runā nevainojami pareizi; bet vai viņi tiešām domā, ka zina šīs valodas tikpat labi, kā tās zina francūzis, vācietis vai anglis, kuriizauguši sava dzimtenē? Nē, ja Puškins varēja mācīties krievu valodu pie Maskavas dievmaizīšu cepējiem, tad arī mūsu dedzīgajiem francūžiem un vāciešiem būtu ko pamācīties no franču vai vācu zemnieka. Mēs zinām vienīgi valodas virsotnes, bet neesam iedziļinājušies un nevaram iedziļināties tajos valodas avotos, no kuriem tā kopš mūžseniem laikiem smeļas mūžam jaunu dzīvību un spēku, kuri neļauj izsīkt vai pārklāties ar gliemjiem šim tautas baseinam, kas atspoguļo sevī kā tēvzemes dabu, tā arī tautas nemirstīgo gara dzīvi. Bet kur tad paliek dzīves veids, ticība, attiecības pret cilvēkiem, jūtas, jēdzieni? Mēs nekādā gadījumā nevaram visu mūsu dzīves sfēru tā pārkārtot, lai caur to nespiestos cauri mūsu nacionalitāte un tā tautas atmosfēra, kurā mēs dzīvojam. Tātad, aizstājot bērnam viņa dzimto valodu ar svešu valodu un paliekot dzīvot Krievijā, mēs sniedzam bērnam nevis patiesu un bagātīgu avotu, bet nabadzīgu un neīstu.

Pieņemsim, ka kādam ļoti bagātam cilvēkam ir izdevies pārcelt savās mājās Francijas vai Anglijas fragmentu; pieņemsim, ka visa iekārta un visa dzīve šajā mājā atbilst tās valodas raksturam, kādā runā šajā mājā; pieņemsim pat, ka šīs mājas iemītnieku ticība arī atbilst valodai un ka tajā nav tā nejēdzīgā pareizticīgo svētulības sajaukuma ar franču klīrību, bet šāds sajaukums ir ļaunāks par jebkuru mikstūru pasaulē; ar vārdu sakot, pieņemsim, ka šīs laimīgās ģimenes bērni attīstās gluži tāpat, kā viņi būtu attīstījušies Francijā franču ģimenē vai Anglijā angļu ģimenē, — kas tad nu iznāks? Nekas vairāk, kā tikai tas, ka bērns kopā ar valodu uzņems sevī franču vai angļu raksturu un vecāku untumu dēļ, muļķīgo modes prasību dēļ uz visiem laikiem atteiksies no savas daļas visdārgākajā tautas gara mantojumā, no tās daļas, kas vienīgā var viņu padarīt par dzimtenes un tautas dēlu. Lai ari pēc tam viņš iemācās krieviski, tāpat kā viņš būtu iemācījies svešvalodu, tomēr tas nekad neizdzēsīs viņa dvēselē pirmos bērnības Iespaidus. Tas

valodas gars, kura viņš runāja, lauras gars, Kas m# vuiouu i<m.,…,

Iesakņosies viņa dvēselē Jo dziļi, Iesūksies viņa miesa un asinis, un laulās valoda atradīs jau aizņemtu augsni, tā vairs nevarēs izspiest Svešas saknes, jo pēc negrozāmā psiholoģijas likuma ikviens Iespaids, kas iegūts pirmais, nogulsnējas dziļāk par visiem citiem iespaidiem. Nav nekāds brīnums, ka tādā veidā izglītots cilvēks būs svešs tautas dzīvei un, dzīvodams starp sev līdzīgiem nelaimīgajiem šajā samākslotajā sfērā, varbūt pat spīdēs tajā, tomēr uz visiem laikiem paliks svešs savai tautai un neienesīs tās organiskajā dzīvē ne mazāko puteklīti. Nav nekāds brīnums, ka viss, ko šis cilvēks veiks literatūras laukā vai valsts darbības jomā, būs apzīmogots ar ārzemju zīmi un tautā neieaugs vai uzgulsies tai kā smags slogs, vai arī tauta atmetīs to kā nederīgu un tai nesaprotamu lietu. Nav nekāds brīnums, ka tādā veidā izglītots cilvēks nespēs neko pievienot tautas mantojumam, nevarēs ārzemju lietas pārvērst par tautas lietām, nekad nesapratīs tautu, un arī tauta viņu nekad nesapratīs, viņš būs nederīgs sabiedrības un tautas loceklis, bet dažreiz kaitīgs loceklis, viņš būs nožēlojams cilvēks bez dzimtenes, lai arī kādā patriotisma maskā pēc tam ietērptos.

Vēl sliktāk, ja bērns uzreiz sāk runāt vairākās valodās, tad neviena no tām neaizstās dzimto valodu. Ja mums izdevās izskaidrot dzimtās valodas nozīmi bērna attīstībā, tad gandrīz nav nekādas vajadzības skaidrot sekas, kādas rodas no valodu sajukuma bērnībā, ka nevienu no tām nevar nosaukt par dzimto valodu. Pats par sevi saprotams, ka, valdot šādam valodu sajaukumam, cilvēces lielāka audzinātajā — valoda gandrīz nemaz neietekmē bērna attīstību, bet bez šī pedagoga palīdzības neviens audzinātājs nekā neizdarīs. Mums gadījās redzēt šādā veidā audzinātus bērnus. Tie bija vai nu pilnīgi idioti, vai tādi bērni, kuriem nebija pat tik daudz rakstura un radoša speķa, cik ir visvājāk attīstītam, bet ar audzināšanu nesabojātam bērnam; šos bērnus derētu demonstrēt sabiedrībai par pamācību un glābiņu. Nabaga bērni, cik lielu ļaunumu jums nodarījuši jūsu pārāk rūpīgie vecāki: viņi ne vien atņēmuši jums tēviju, raksturu, dzeju, veselīgu garīgo dzīvi, bet no cilvēkiem jūs pārvērtuši par lellēm sev par uzjautrinājumu saskaņā ar modes prasībām un par laika kavēkli sabiedrībai, kura labprātīgi atsakās no jebkādas līdzdalības tautas dzīvē. Bet kāpēc un kam tas viss tiek darīts?

Svešvalodas^ var mācīties dažādā nolūkā. Pirmais nolūks — iepazīties ar tas tautas literatūru, kuras valodu cilvēks apgūst; otrais — sniegt prātam loģiskās attīstības līdzekli, jo ikvienas valodas organisma apgūšana šaja ziņā ir vislabākais prāta disciplinēšanas ierocis, it sevišķi, ja valoda tik organiski attīstīta kā Grieķijas un Romas valoda; treškārt — svešvalodas mācās, lai mutvārdos vai rakstveida varētu stāties sakaros ar tās nācijas cilvēkiem, kuras valodu mes apgūstam, un, beidzot, ceturtkārt — lai runātu vai sarakstītos šaja valodā ar saviem tautiešiem, kuri praktiski apguvuši tas pašas svešvalodas.

Nav šaubu, ka pirmais nolūks ir svarīgs un sekām bagāts, jo šaja gadījuma valodu apgūst ka citas tautas literatūras bagātību atslēgu; toties bezsaturīgs un tukšs ir pēdējais nolūks, kad mēs apmierinām savādas un mežonīgas modes prasības — runāt svešvalodā ar saviem tautiešiem. Taču nav šaubu, ka izglītotās kārtas pārstāvju vairākums un daudzas mācību iestādes jaunāko

svešvalodu apgūšanā cenšas apmierināt tieši šo pēdējo savādo un mežonīgo mērķi; par šā mērķa sasniegšanu visvairāk pie mums tagad rūpējas mūsu tēvi un mātes, musu institūti un pansijas.

Ja, apgūstot svešvalodas, mūs vilinātu prata vingrināšana, tad mēs mācītos latīņu un grieķu valodas, ja mūs vilinātu bagātā Rietumu tautu literatūra, tad mēs apgūtu galvenokārt angļu un vācu valodu. Mēs turpretim visvairāk rūpējamies par franču valodu un vismazāk par to, ka franču literatūra ir samēra nabadzīga un pēc sava gara mums svešāka nekā citu tautu literatūra. Ja arī musu modernajās mācību iestādēs studē franču literatūru, tad vairāk gan tāpēc, lai praktizētos valoda, ka arī daļēji tapec, lai noslēptu galvenā mērķa tukšumu un nejēdzību. Mērķis, kura deļ mēs studējam zināmu valodu, ir ļoti svarīgs, jo tas nosaka pašu mācīšanas metodi. Ja svešvalodu apgūst kā atslēgu, lai piekļūtu tas literatūrai, tad galveno uzmanību pievērš rakstnieku darbu lasīšanai. Ja valodu apgūst prāta vingrināšanai, tad skolenu_ievada galvenokārt valodas loģikā un liek viņam vingrināt pratu, atdarinot lielos literatūras paraugus. Ja valodu apgūst, lai to pārvaldītu praktiski, tad visa uzmanība jāveltī praktiskajam iemaņām, pareizai izrunai, frāzes gramatiskai pareizībai, veiklībai un tas vispārīgas lietošanas iespējai, nevis tās saturam. Mērķis, kura deļ mes mācamies svešvalodu, nosaka arī skolotāju izvēli, mācību grāmatas izvēli, laiku, kad jāsāk mācīties svešvalodu. Ja mēs apgūstam valodu ar literāru vai loģisku mērķi, tad nav vajadzības un irpat ļoti kaitīgi uzsākt svešvalodas mācīšanu pārāk agri, pirms bērns vēl nav nostiprinājis savas dzimtās valodas zināšanas. Ja galvenaismusu mācīšanas mērķis ir sarunu valoda un mēs visvairāk rūpējamies par izrunas tīrību, tad ir saprotams, kāpēc mēs liekam mazam bērnam pļāpāt franciski, rūpēdamies par to, lai dzimtā valoda nesabojātu viņa izrunu, kāpēc pieņemam franču guvernantes un audzinātājus, kāpēc izvirzām prasību mācīt franču valodu tikpat labi kā krievu valodu jau mācību iestāžu zemākajās klasēs utt. Liekas, nevar but šaubu, ka mūsu skolās, it sevišķi sieviešu skolās, māca franču valodu ne jau literatūras apgūšanai un prāta attīstībai. Palūkojieties, cik grūti šo mācību iestāžu skolotājiem izraudzīties kādu darbu no franču literatūras; tie lielāko tiesu dod jaunavām lasīšanai visnožēlojamākās hrestomātijas, kur savākti dažādu autoru darbu fragmenti, kas zaudējuši katru jēgu un pilni tikai ar frāzēm. Un tiešām, nevar taču jaunavām dot Voltēra, Ruso, Igo, Dimā, Sjū, Beranžē darbus. Mūsu vecāki un mūsu audzinātāji būtu ļoti neapmierināti, ja mūsu mācību iestāžu audzēkņi un audzēknes kopā ar valodu apgūtu arī labāko franču literatūras darbu domas un garu. Tāpēc arī audzinātāji, iepazīstinājuši jaunavas ar izkropļotajiem Korneja un Rasina darbiem un ar nelieliem Moljēra darbu fragmentiem, viņām parasti ieteic salkanos zemas kvalitātes darbus, kuros tikpat maz domu, cik īstu, nemākslotu jūtu, bet vēlāk no viņām slēpj franču literatūras kārdinošos darbus, ar kuriem lielāko tiesu piepildīti mūsu grāmatu veikali un diemžēl arī mūsu dāmu bibliotēkas. Cik daudz visā šajā kroplīgajā audzināšanas procedūrā nožēlojama, smieklīga un amizanta, cik maz pārdomāta un izjusta!

Tas pats notiek ar vācu valodu; tomēr vācu valoda atrodas otrajā plānā, un tāpēc tās apgūšanas rezultāti vēl bēdīgāki, loma cījušies sasaistīt dažas vispārlietojamas vācu frāzes, iemācījušies

bez kļadam u/.iakslil nelielu zirnīti, imisii moderno mācību iestāžu audzēkņi un audzēknes airi nober eksāmenos stingru (ieies, Šilleiu un Lesinga kritiku, pastāsta par nībelungiem; atstāstījuši visu, ko iemācījušies no skolotāja vārdiem, viņi nespēj saprast pat vienu lappusīti no Sillera darbiem, nerunājot nemaz par Gēti, nav ieguvuši ne patiku, ne iespēju nodarboties ar vācu literatūru. Tā kā vācu valodu krievu sabiedrībā nelieto kā sarunu valodu, tad arī visa garā vācu valodas mācīšanās dod visai «bagātīgus» augļus: jaunais cilvēks vai jaunā sieviete gūst iespēju parunāt ar vācu maiznieku vai kurpnieku, bet, aizbraucis uz ārzemēm, — pārsteigt ar savām vācu valodas zināšanām kādas viesnīcas viesmīli, kurš tikpat labi un dažreiz pat daudz labāk runā trijās četrās Eiropas valodās.

«Tas viss būtu smieklīgi, ja nebūtu tik bēdīgi», ja šie bagātīgie svešvalodu apgūšanas augļi nemaksātu jaunajiem cilvēkiem labākos dzīves gadus un mācību laika lielāko daļu, ja līdz ar to viņi nebūtu zaudējuši iespēju lietišķi iepazīties ar savu dzimto valodu, par kuras lietošanu viņus sodīja, it kā viņi būtu lietojuši nepieklājīgus vārdus, it kā viņi būtu slikti rīkojušies. Bērna dvēsele grib izpausties tai tuvās dzimtās valodas formās, kurās tai ir viegli un ērti attīstīties, bet audzinātājs saka: «Nedrīkst!» — un ne tikai palēnina, bet pat apstādina bērnu garīgo attīstību; šī apstādināšana, protams, ietekmē visu bērna dzīvi. Prāta un jūtu trulums, dvēseles siltuma un dzejiskuma trūkums, frāzes dominēšana pār domu — luk, šadu audzināšanas rūpju rezultāti.

Savāda, protams, bet pilnīgi saprotama ir parādība, ka pie mums ar ārzemju literatūru nodarbojas tieši tie, kuri svešvalodu apguvuši pašmācības ceļa-, ja kāds ģimnāzists vai seminārists arī iedrošinātos pateikt kadu vārdu franciski, tad neviens francūzis nevarētu uzminēt, ko viņš grib teikt. Daudzi mūsu tulkotāji no angļu valodas, iepazīstinājuši kaut cik Krieviju ar angļu literatūras bagātībam,_ne tikai neprot sasaistīt desmit angļu vārdus, bet, ja viņi iedomātos izlasīt skaļi kaut rindiņu no viņu iemīļotā un dziļi izprasta autora darba, tad, es domāju, viņi paši satrūktos no šīm mežonīgajam skanam. Mēs, protams, neattaisnojam šādu pilnīgu nevērību pret formu, jo arī pašas skaņās slēpjas daudz valodas īpatnībuun skaistuma, bet, atklāti sakot, ja vajadzētu izvēlēties, tad katra ziņa, lai arī cik savadi tas neliktos, mēs dotu priekšroku rieksta kodolam nevis čaulai. Ja cilvēki, kas jau bērnībā un bez jebkādam pulem iemācījušies dažas svešvalodas, pēc tam ļoti reti tas izmanto, tad viens no svarīgākajiem šīs parādības cēloņiem ir tas, ka dzimta valoda nav pietiekami ietekmējusi vinu garu. Svešvalodas zināšanas, kas tadā veidā iegūtas, neizglīto cilvēku, un — ak kungs! — cik gan vel pie mums cilvēku, kas domā gluži barbariski, bet ne citādi kā franču valodā!

Mēs tomēr ceram, ka no visa nupat izlasītā neviens nesecinās, ka mes esam vispār pret svešvalodu mācīšanos: gluži otrādi, mēs uzskatam, ka ši mācīšanas ir nepieciešama izglītotās kārtas cilvēku audzināšana, it sevišķi pie mums Krievijā. Mēs sacīsim vēl vairāk: Eiropas, un it sevišķi mūsu laiku, svešvalodu zināšanas var sniegt krievu cilvēkam pilnīgas, patstāvīgas un vispusīgas attīstības iespēju, bez valodām viņam uz visiem laikiem būtu slēgts šis taisnais un plašais ceļš uz zinātni. Datu un jēdzienu fragmentārisms, neskaidrība, nepilnība, vienpusība, nepierādāmība vienmēr nomāks visgudrāko cilvēku, ja viņš nezinās svešvalodas, k<is atKiaj vnņeuu Rietumu zinātnes un literatūras bagātības. Mes ne tikai neesam pret valodu zināšanām, bet uzskatam, ka musu mācību iestādēs tās nav vēl sasniegušas to attīstības^ pakāpi, kura tām butu jāatrodas; tas jāsaka ne tikai par ģimnāzijām, semināriem un korpusiem, bet par tām mācību iestādēm un institūtiem, no kuriem jaunie cilvēki nāk ar visai apmierinošam praktiskam vienas vai pat divu svešvalodu zināšanām. Mēs domājam turklāt, ka angļu valodas apgūšanai jāieņem vienādas tiesības blakus vācu un franču valodai visās tajās mācību iestādēs, kuras pretendē uz pilnīgu izglītību. Mēs tikai apgalvojam, ka.

1)  ikvienas svešvalodas apgūšanas galvenais mērķis ir iepazīšanās ar literatūru, pēc tam — prāta vingrināšana un, beidzot, ja ir iespējams, apgūstamās valodas praktiska lietošana (tagad pie mums viss notiek pilnīgi otrādi);

2)   svešvalodu apgūšana nekad nav jāuzsāk pārak agri un nekad pirms tam, kamēr bērns nebūs dziļi apguvis dzimto valodu. Noteikt kādu vispārīgu termiņu šaja ziņa nevar. Dažam bērnam var sākt mācīt svešvalodu 7 vai 8 gadu vecuma (ne agrāk), citam tikai

10   un 12 gadu vecumā; bērniem, kam ir vaja uztveres spēja,_ labāk nemācīt svešvalodu, jo tā galīgi nomāks viņu jau tā vajās spējas. Vai tad nav labāk, ja cilvēks sava dzimtajā valodā izsaka kaut cik kārtīgas domas nekā trijās valodas pauž savu muļķību? Mēs zinām, ka franču valoda daļēji palīdz apslēpt cilvēka muļķību, ļaujot viņam spīdēt ar svešu prātu, ar smalkām un veiklam frazem, tomēr šāda kunga muļķību var atklāt visā pilnībā, piespiežot viņu runāt krieviski; taču šāda veida audzināšanas mērķi nav pedagoģijas mērķi;

3)  svešvalodas jāapgūst cita pēc citas, nevis divas valodas uzreiz. Šāds atzinums izriet no valodas jēdziena, kuru mēs centāmies noskaidrot raksta sākumā.

Otru svešvalodu var sākt mācīties tikai tad, kad pirmo bērns pārvalda diezgan brīvi. Tieksme pēc sistemātiskuma statūtos pamudināja mūs ieviest daudzās mācību iestādēs_vienlaicīgu un pilnīgi paralēlu divu svešvalodu mācīšanu. Rezultāti bija ļoti bēdīgi, un bērni, dzīdamies pakaļ uzreiz diviem zaķiem, parasti nenoķēra nevienu un atstāja skolu ar dažu gramatisku formu un dažu simtu vārdu zināšanām abās jaunajās valodās. Bet kam tad vajadzīgas šādas zināšanas? Valodas zināšanas tikai tad ir stingras, kad cilvēks šajā valodā sāk vismaz diezgan brīvi lasīt, citādi tās pavisam liekas. Ja tagad dažām skolām trūkst līdzekļu labi iemācīt divas svešvalodas, vai tad nebūtu labāk ierobežoties ar mūsdienu vācu valodas mācīšanu, veltot tai visu laiku, kas ir nepietiekams divu valodu iemācīšanai? Vai tad nav labāk zināt vienu svešvalodu nekā nezināt divas? Šķiet, ka patiesība diezgan skaidra; taču veltīgi mēs četru gadu laikā centāmies to ieskaidrot kādam cienījamam pedagogam; un tāpēc lai piedod mums lasītājs, ja mēs iedrošināmies izteikt tādas acīm redzami vienkāršas patiesības;

4)  zināmas svešvalodas mācīšanai jāvirzās iespējami ātri, jo šajā mācīšanā pats svarīgākais ir nepārtraukti vingrinājumi un atkārtošana, kas aizkavē aizmiršanu.

Pie mums ļoti bieži gadās, ka divas stundas nedēļa paredz vācu valodai un divas — franču valodai, bet tas tikai norāda uz pilnīgu pedagoģisko zināšanu trūkumu. Nevis divas un pat ne četras, bet

gan sešas, septiņas, astoņas stundas nedēļa jāveltī svesvaiouas sa

kumu mācīšanai, ja mēs gribam iegūt kaut kādus pozitīvus rezultātus, nevis nelietderīgi izmantot bērna mācību laiku. Ikvienas svešvalodas mācīšanas sakuma mēs sastopamies ar garlaicīgām grūtībām, kuras bērnam jāpārvar iespējami ātrāk. Kad viņš sāk kaut ko saprast un jau lasīt ļoti vieglus stāstiņus, tad nodarbības viņam kļūst patīkamas, tad nevajag vairs tik daudz laika un pūļu iegūto zināšanu atbalstīšanai un tālākai attīstīšanai, tad var jau ķerties pie otras valodas tikpat cītīgas apgūšanas. Tā to visur dara ārzemes, kur ar mācībām grib sasniegt noteiktu mērķi, nevis tikai izpildīt uzdoto programmu. Kas gan var būt smieklīgāks, bezmērķīgāks un nejēdzīgāks par to, ja septiņus vai astoņus gadus māca tikai franču un vācu konjugācijas? Taču ar to vēl līdz šim laikam nodarbojas daudzas mūsu mācību iestādēs;

5)    jo cītīgāk bērniem māca svešvalodu, jo cītīgāk viņiem tajā paša laika jamaca dzimta valoda; vienīgi ar to var paralizēt neizbēgamo ļaunumu, ko bērna garīgai attīstībai var nodarīt pastiprinātas nodarbības svešvaloda. Tikko bērns gūst iespēju saprast diezgan brīvi kaut ko vieglāku svešvalodā, nekavējoties jāizmanto šīs zināšanas, lai krievu valodas skolotāja vadībā mācītos dzimto valodu tulkojumos no svešvalodas; bet dzimtās valodas mācīšanās no tautas literatūras, no tautas dziesmām, no tautas rakstnieku darbiem, no tautas dzīvas valodas pastāvīgi darbosies pretī svešajiem elementiem un iemiesos tos krievu tautas garā.

Mums var aizrādīt, ka ar šādu mācīšanu bērni nekad neiegūs to lielisko, tīri francisko izrunu, kādu viņi iegūtu, ja mācītos svešvalodu ka savu dzimto valodu, pat pirms savas dzimtās valodas. Tajr neapstrīdama patiesība! Un, ja kādam pareiza intelektuālā attīstība, garīgas dzīves pilnība, domu, jūtu un dzejas izpratnes izkopšana dvēselē, cilvēka nacionalitāte, viņa spējas kalpot savai tēvzemei, tikumība un pat bērnu reliģija nav nekas salīdzinājumā ar labu Parīzes izrunu, — tas būs velti pūlējies, lasīdams mūsu rakstu.

CILVĒKS KĀ AUDZINĀŠANAS OBJEKTS.

..

PEDAGOĢISKĀS ANTROPOLOĢIJAS PIEREDZE

PRIEKŠVĀRDS

Audzināšanas mākslai ir tā īpatnība, ka tā gandrīz visiem šķiet zināma un saprotama un dažiem pat viegla, un, jo vieglāka un saprotamāka tā liekas, jo mazāk cilvēks ir ar to teorētiski vai praktiski iepazinies. Gandrīz visi atzīst, ka audzināšanas darbā ir vajadzīga pacietība; daži domā, ka nepieciešamas'' iedzimtas spējas un prasme, t. i., iemaņas; bet tikai nedaudzi ir nākuši pie pārliecības, ka bez pacietības, iedzimtām spējām un iemaņām vajadzīgas arī vēl speciālas zināšanas, kaut gan daudzās maldīšanās pedagoģijā būtu varējušas visus pārliecināt par to.

Bet vai tad ir īpaša audzināšanas zinātne? Atbildēt uz šo jautājumu pozitīvi vai negatīvi var, tikai vispirms noskaidrojot, ko mēs vispār saprotam ar vārdu zinātne. Ja mēs lietosim šo vārdu tajā izpratnē, kādā to lieto tautā, tad arī ikviena amata iemācīšanās jāsauc par zinātni; bet, ja ar vārdu «zinātne» mēs sapratīsim objektīvu, vairāk vai mazāk pilnīgu un organizētu zināmu parādību likumību izklāstu, parādību, kas attiecas uz vienu priekšmetu vai uz vienas ģints priekšmetiem, tad skaidrs, ka tādā nozīmē par zinātnes priekšmetiem var būt tikai vai nu dabas parādības, vai cilvēka dvēseles parādības, vai, beidzot, matemātiskas attiecības un formas, kas arī pastāv neatkarīgi no cilvēka. Ne politika, ne medicīna, ne pedagoģija nevar tikt nosauktas par zinātnēm tiešā nozīmē, tās var saukt tikai par mākslām, kuru mērķis ir nevis izpētīt to, kas pastāv neatkarīgi no cilvēka gribas, bet praktisko darbību — nākotni, nevis tagadni un pagātni, kas arī vairs nav atkarīga no cilvēka gribas. Zinātne pēta tikai esošo vai bijušo, bet māksla cenšas radīt to, kā vēl nav, un tās mērķis un jaunrades ideāls traucas uz priekšu nākotnē. Katrai mākslai, protams, var būt sava teorija,taču mākslas teorija nav zinātne; teorija neaplūko jau pastāvošo parādību un attiecību likumus, bet izstrādā noteikumus praktiskai darbībai, pamatojoties šajos noteikumos uz zinātni.

«Zinātnes atzinumi,» saka angļu domātājs Džons Stjuarts Mills, «tikai apstiprina pastāvošos faktus: (parādību) eksistenci, koeksistenci, secību, līdzību. Mākslas atzinumi neapstiprina, ka kaut kas irr bet norāda uz to, kam jābūt.» Skaidrs, ka tādā nozīme no politiku, ne medicīnu, ne pedagoģiju nevar nosaukl par zinātnēm, |0 tās nepēta to, kas ir, bel tikai norāda UZ lo, ko bulu volums sasniegt

un .u kādiem līdzekļiem to varētu sasniegt. Un tieši tapec mes pedagoģiju sauksim par audzināšanas mākslu, nevis par zinātni.

Mes nesaucam pedagoģiju par augstāko mākslu, tapec ka pats vārds «māksla» jau atšķir to no amata. Jebkura praktiska darbība, kas cenšas apmierināt cilvēka augstākās morālās un vispār garīgās vajadzības, t. i., tās vajadzības, kas piemīt vienīgi cilvēkam un ir viņa dabas sevišķas iezīmes, ir jau māksla. Šai nozīmē pedagoģija ir, protams, pirmā un augstākā starp pārējām mākslām, tāpēc ka tā cenšas apmierināt cilvēka un cilvēces visaugstākās vajadzības — centienus pilnveidot paša cilvēka dabu, attēlojot šo pilnību nevis uz audekla vai marmorā, bet pilnveidojot paša cilvēka dabu — viņa dvēseli un miesu; bet šīs mākslas ideāls, pēc kura tā mūžīgi tiecas, ir cilvēka pilnība.

No sacītā jau pats par sevi izriet, ka pedagoģija nav zinātnes atzinumu sakopojums, bet tikai audzināšanas darbības noteikumu sakopojums! Tāds noteikumu vai pedagoģisko recepšu sakopojums, kam medicīnā atbilst terapija, patiesībā ir visas vācu pedagoģijas, kas arvien ieturētas «pavēles izteiksmē» un kas, kā pamatoti aizrāda Mills, noder kā mākslas teorijas ārējās atšķirības pazīme33 . Taču, tāpat kā mediķiem būtu pilnīgi nejēdzīgi aprobežoties vienīgi ar terapiju, tāpat nejēdzīgi būtu tiem, kas grib ziedot sevi audzināšanas darbam, aprobežoties vienīgi ar vienas pedagoģijas studēšanu audzināšanas noteikumu sakopojumu nozīmē. Ko jūs teiktu par cilvēku, kas, nezinādams ne anatomiju, ne fizioloģiju, ne patoloģiju, nerunājot nemaz par fiziku, ķīmiju un dabaszinātnēm, izmācītos tikai terapiju un ārstētu pēc tās receptēm; gandrīz to pašu jūs varat teikt arī par cilvēku, kas izmācītos tikai audzināšanas noteikumus, ko parasti apskata pedagoģijas kursos, un orientētos sava audzināšanas darbā vienīgi uz šiem noteikumiem. Tāpat kā mēs nesaucam par mediķi to, kas zina tikai «ārstniecības grāmatas» vai pat ārstē pēc «Veselības drauga» un tamlīdzīgiem recepšu un medicīnisku padomu sakopojumiem, gluži tāpat mēs nevaram saukt par pedagogu cilvēku, kas izstudējis tikai nedaudzas pedagoģijas mācību grāmatas un savā audzināšanas darbā vadās no noteikumiem un pamācībām, kas ievietotas šajās «pedagoģijas», neizpētījis tās dabas un cilvēka dvēseles parādības, uz kurām varbūt ir dibināti šie noteikumi un pamācības. Bet, tā kā pedagoģijā nav termina'' kas atbilstu medicīnas terapijai, tad mums būs jāķeras pie paņēmiena, ko parasti lieto līdzīgos gadījumos, un proti — jāatšķir pedagoģija plašākā vārda nozīmē kā pedagogam nepieciešamu vai derīgu zināšanu sakopojumus no pedagoģijas šaurākā nozīme kā audzināšanas noteikumu sakopojuma.

Mēs sevišķi neatlaidīgi prasām ievērot šo atšķirību tāpēc, ka tā ir ļoti svarīga, taču pie mums, kā liekas, daudzi pilnīgi skaidri to neapzinās. Vismaz to var secināt no tām naivajām prasībām un gaušanās, ko mums bieži ir nācies dzirdēt. «Vai pie mums drīz iznāks pieklājīga pedagoģija?» viņi saka, ar pedagoģiju, protams, domādami grāmatu, līdzīgu «Mājas ārtniecībai». «Vai tiešām Vācija nav kāda laba pedagoģija, ko varētu pārtulkot?» Kā gan, liekas, Vācijā varētu nebūt tādas pedagoģijas: vai tad tai mazums tādas mantas! Atrodas arī gribētāji pārtulkot, taču krievu veselais laprāts pagroza, pagroza tādu grāmatu un atmet. Stāvoklis kļūsi vH komiskāks, ja kaul km tiek nodibināta pedagoģijas katedra. Klausiīaji gaida jaunu domu, lektors uzsāk braši, bel šis brašums

ātri pazūd; bezgala daudzie, ne uz ko nepamatotie noteikumi un pamācības klausītājiem apnīk, un visa pedagoģijas mācīšana pamazām beidzas, kā saka amatnieki, ar neko. Tas viss norāda, ka attieksmepret priekšmetu ir visai bērnišķīga un ka cilvēki pilnīgi neapzinās atšķirību starp pedagoģiju plašākā vārda nozīmē — kā zinātņu sakopojumu, kas vērstas uz vienu mērķi, un pedagoģiju šaurākā vārda nozīmē — kā mākslas teoriju, kuras secinājumi izriet no šīm zinātnēm.

Bet kādas tad ir attiecības starp abām šīm pedagoģijām? «Vienkāršu prasmju izkopšanā,» saka Mills, «pietiek apgūt tikai noteikumus; bet sarežģītas dzīves zinātnēs (vārds «zinātne» šeit lietots nevietā) nākas pastāvīgi atgriezties pie zinātņu likumiem, uz kuriem šie noteikumi dibinās.» Pie tādām sarežģītām mākslām, bez šaubām, pieskaitāma arī audzināšanas māksla, diez vai ne pati sarežģītāka no visām mākslām.

«Attieksmi, kādā mākslas noteikumi atrodas pret zinātnes atzinumiem,» turpina tas pats rakstnieks, «vispārīgos vilcienos var raksturot ta. Māksla pati izrauga sev mērķi, kas jāsasniedz, nosaka ta saturu un nodod to zinātnei. Zinātne, saņēmusi šādu uzdevumu, aplūko un izpēta to kā parādību vai kā sekas un, izpētījusi šīs parādības iemeslus un rašanās noteikumus, atdod to atpakaļ mākslai līdz ar teorēmu, kurā savstarpējā sakārtojumā apvienoti šie apstākļi (nosacījumi), ar kuru palīdzību šīs sekas var tikt izraisītas. Māksla tad izpēta šīs apstākļu kombinācijas un, apsvērusi, vai tās ir vai nav cilvēka vara, atzīst mērķi par sasniedzamu vai nesasniedzamu. Vienīga premisa, ko māksla dod zinātnei, ir oriģinālā galvenā premisa, kas apstiprina, ka dotā mērķa sasniegšana ir vēlama. Bet zinātne dod mākslai atzinumu, ka, izpildot stingri noteiktas darbības, mērķis tiks sasniegts, bet māksla, ja mērķis izrādās sasniedzams, pārstrādā zinātnes teorēmas noteikumos un pamācības.»

Bet no kurienes tad māksla rod mērķi savai darbībai, uz kāda pamata atzīst tā sasniegšanu par vēlamu un kā nosaka sasniedzamo dažādo mērķu relatīvo svarīgumu? Šeit Mills, varbūt juzdams, ka pamats, uz kura dibināta viņa «Loģika», sāk šķobīties, projektē īpašu mērķu zinātni jeb teleoloģiju, kā viņš to sauc, un vispār dzīves zinātni, kurai, pēc viņa vārdiem «Loģikas» beigās, vēl jātiek radītai, un nosauc šo zinātni par vissvarīgāko zinātni. Šai gadījumā Mills acīmredzot nonāk vienā no tām lielajām pretrunām, ar ko izceļas praktiskās Britānijas ģeniālākie domātāji. Viņš skaidri runa pretī tam zinātnes definējumam, ko pats devis, formulējot to par «eksistences, koeksistences un parādību secības» pētīšanu, pie tam esošo parādību un nevis to, kas vēl neeksistē, bet ir tikai veļamas. Viņš visur grib zinātni izvirzīt pirmajā vietā; taču lietu loģika gribot negribot pirmajā vietā izvirza dzīvi, norādot, ka nevis zinātne norada dzīves gala mērķus, bet dzīve izvirza pašas zinātnes praktiskos mērķus. Šī britu pareizā praktiskā izjūta liek ne tikai Millam, bet arī Boklam, Benam un citiem tās pašas grupas zinātniekiem bieži rīkoties pretēji savām teorijām, lai pasargātu dzīvi no vienpusības kaitīgas ietekmes, kas raksturīga katrai teorijai un nepieciešama zinātnes attīstībai. Un, lūk, kādu patiesi svarīgu iezīmi angļu rakstnieku raksturā neizprol mūsu kritiķi, kas pa lielākai daļai izaudzināti vācu konsekvento, bieži līdz acīm redzamai aplamībai un absolūtam kaitīgumam konsekvento teoriju

garā! liesi si britu praktiskā izjūta lika Millam tajā pašā darbā par cilvēka dzīves gala mērķi atzīt nevis laimi, ka to varēja sagaidīt pēc viņa zinātniskās teorijas, bet gribas un izturēšanas ideāla cēluma izkopšanu, bet Boklam, kas neatzina cilvēka gribas brīvību, tai pašā laikā lika atzīt ticību viņpasaules dzīvei par vienu no visdārgākajiem un visneapšaubāmākajiem cilvēces ticējumiem. Tas pats iemesls ir licis angļu psihologam Benam, kas visas dvēseles parādības izskaidro ar nervuprocesu kustību, atzīt cilvēka spēju vadīt šo procesu kustību. Vācu zinātnieks nepieļautu tadu kļūdu; viņš paliktu uzticīgs savai teorijai un noslīktu kopa ar to. Tādu pretrunu iemesls ir tas pats, kas 200 gadu pirms Bokla, Milla un Bena pamudināja Dekartu, gatavojoties savam darbam, nodrošināt pret savu visu noliedzošo skepticismu vienu dzīves stūrīti, kur pats domātājs varētu dzīvot, kamēr zinātne salauzīs un no jauna pārkārtos visu dzīves ēku34 ; taču šis Dekarta kamēr turpinās vēl tagad, kā mēs to redzam visprogresīvāko mūsdienu Eiropas domātāju pārstāvju piemērā.

Tomēr mēs šeit neielaidīsimies sīka analīzē, no kurienes un kā pedagoģija lai patapina savas darbības mērķi, ko, protams, nevar izdarīt priekšvārdā, bet tikai tad, kad būsim tuvāk iepazinušies ar to nozari, kurā pedagoģija grib darboties. Ir jānorada jau šeit, ka nepieciešams skaidri noteikt audzināšanas darbības mērķi; jo, pastāvīgi domājot par nepieciešamību noteikt audzināšanas mērķi, mums bija tik tālu jāiedziļinās filozofijā, ka lasītājam tas var likties nevajadzīgi, sevišķi, ja viņam nav pazīstamstas jēdzienu jūklis, kas valda filozofijā šai ziņā. Ieviest kaut kadu skaidrību šai jūklī bija viens no mūsu darba galvenajiem mērķiem'' tāpēc ka neskaidrība, ieviešoties tādā praktiska nozarē kā audzināšana, pārstāj jau būt nevainīgs murgojums un pa daļai nepieciešams posms domāšanas attīstības gaitā, bet kļūst galīgi kaitīgs un kavē musu pedagoģisko izglītību. Katra pedagoģiska raksta tiešs uzdevums ir novērst visu, kas traucē pedagoģisko izglītību.

Ko gan jūs teiktu par arhitektu, kas, likdams pamatus jaunai ēkai, nevarētu atbildēt uz jūsu jautājumu, ko viņš grib celt: vai svētnīcu patiesības, mīlestības un taisnības dievam, vai vienkāršu māju, kurā būtu ērta dzīvošana, vai skaistus, svinīgus, bet nevajadzīgus vārtus, uz kuriem skatītos garāmbraucēji, vai zeltītiem rotājumiem izgreznotu viesnīcu izšķērdīga ceļotāja «aptīrīšanai», vai virtuvi ēdiena vārīšanai, vai muzeju retumu glabāšanai, vai, beidzot, šķūni, kur salikt visādus nevienam vairs dzīvē nevajadzīgus krāmus? Tas pats jums jāsaka arī par audzinātāju, kas nepratīs skaidri un precīzi noteikt savas audzināšanas darbības mērķi.

Protams, mēs nevaram salīdzināt nedzīvo materiālu, ar ko strādā arhitekts, ar to dzīvo un jau organizēto materiālu, ar kuru strada audzinātājs. Uzskatot, ka audzināšanai ir liela nozīme cilvēka dzīvē, mēs tomēr skaidri apzināmies, ka robežas audzināšanas darbībai jau dotas cilvēka garīgās un fiziskās dabas nosacījumos un tās vides apstākļos, kurā cilvēkam ir lemts dzīvot. Bez tam mes skaidri apzināmies, ka audzināšana kā tīša audzināšanas darbība si vārda tiešā nozīmē — skola, skolotājs un audzinātāji ex officio nebūt nav vienīgie cilvēka audzinātāji un ka tikpat nozī

mīgi un varbūt vel daudz nozīmīgāki viņa audzinātāji ir netīšie audzinātāji daba, ģimene, sabiedrība, tauta, tas reliģija un vn loda, vaida sakot, daba un vēsture šo pla šo jedzienu visplašakaja

nozīmē. Tomēr pašas šīs ietekmes, kas nav atvairāmas bērnam un pilnīgi neattīstītam cilvēkam, cilvēks pats pakāpeniskas attīstības gaitā ievērojami pārveido, un šī pārveidošana izriet no viņa paša dvēseles iepriekšējām pārmaiņām, kuru izraisīšanā, attīstīšanā vai aizkavēšanā tīšajai audzināšanai — skolai ar savām mācībām un savu kārtību var būt tieša un spēcīga ietekme.

«Lai arī kādi būtu ārējie apstākļi,» saka Gizo, «tomēr cilvēks pats veido pasauli. Jo pasaule tiek vadīta un attīstīta saskaņā ar idejām, jūtām, morāliem un intelektuāliem cilvēka centieniem un no viņa iekšējā stāvokļa ir atkarīgs sabiedrības ārējais stāvoklis.» Nav šaubu, ka mācīšanai un audzināšanai šo vārdu tiešā nozīmē var būt liela ietekme uz «cilvēka idejām, jūtām, morāliem un intelektuāliem centieniem». Ja kāds šaubītos par to, tad mēs aizrādītu viņam uz tā saucamās jezuītu audzināšanas sekām, uz ko jau aizrādījuši arī Bekons un Dekarts, kā uz audzināšanas milzīgā spēka pierādījumu. Jezuītu audzināšanas centieni pa lielākai daļai bija nejēdzīgi, taču tās spēks ir neapstrīdams; ne tikai atsevišķi cilvēki līdz sirmam vecumam ir saglabājuši sevī pēdas no tā, kas bijis kādreiz, kaut arī tikai agrā jaunībā, mūku jezuītu nomācošā un modrā uzraudzībā, bet veselos tautas slāņos, veselās cilvēku paaudzēs līdz kaulam ir iespiedušies jezuītu audzināšanas principi. Vai nepietiek ar šo visiem zināmo piemēru, lai pārliecinātos, cik liela var būt audzināšanas vara un cik dziļas saknes tā var laist cilvēka dvēselē? Ja jau jezuītu audzināšana, kas nav piemērota cilvēka dabai, varēja tik dziļi iesakņoties dvēselē un cilvēka dzīvē, vai tad vēl lielāks spēks nevarētu būt tādai audzināšanai, kas atbilstu cilvēka dabai un viņa patiesām vajadzībām?

Tāpēc, uzticot audzināšanai bērnu tīrās un jūtīgās dvēseles, lai audzināšana izveidotu tajās pirmās un tāpēc visdziļākās iezīmes, mums ir pilnas tiesības jautāt audzinātājam, kādu mērķi viņš centīsies sasniegt savā darbā, un prasīt uz šo jautājumu skaidru un ļoti noteiktu atbildi. Mēs šajā gadījumā nevaram apmierināties ar vispārīgām frāzēm, līdzīgām tām, ar kādām pa lielākai daļai sākas vācu pedagoģijas grāmatas. Ja mums saka, ka audzināšanas mērķis ir padarīt cilvēku laimīgu, tad mums ir tiesības jautāt, ko audzinātājs saprot ar vārdu laime,jo, kā zināms, pasaulē nav otras parādības, par kuru cilvēkiem būtu tik dažādi uzskati kā par laimi: kas vienam šķiet laime, tas otram var likties ne tikai nenozīmīga parādība, bet pat nelaime. Un, ja mēs ieskatīsimies dziļāk, neaizraujoties ar šķietamu līdzību, tad redzēsim, ka ikvienam cilvēkam ir savs īpašs jēdziens par laimi un ka šis jēdziens ir cilvēku atšķirīgo raksturu tiešs rezultāts, bet šos atšķirīgos raksturus savukārt ir veidojuši ļoti daudzi priekšnoteikumi, kas var būt bezgala dažādi. Tā pati nenoteiktība izpaudīsies arī tad, ja uz jautājumu par audzināšanas mērķi atbildēs, ka audzināšanas mērķis ir padarīt cilvēku labāku, pilnvērtīgāku. Vai tad katram cilvēkam nav savs uzskats par pilnību, un, kas vienam liekas pilnība, vai tas otram nevar likties par neprātu, trulumu vai pat netikumu? No šīs nenoteiktības audzināšana neizvairās arī tad, kad saka, ka grib audzināt cilvēku saskaņā ar viņa dabu. Kur tad mēs atradīsim šo cilvēku normālo dabu, kurai atbilstoši gribam audzināt bērnu? Ruso, kas audzināšanu definēja tieši tādā veidā, saskatīja šādu dabu mežoņos un pie lam mežoņos, ko bija rūdījusi viņa lanla/ija; ja viņš būtu ap meties w, dzīvi starp īstiem mežoņiem un redzejis viņu netīrus

un mežonīgas kaislības, viņu tumšo un bieži vien asiņaino māņticību, viņu muļķību un neuzticību, tad viņš pirmais bēgtu no šiem ((dabas bērniem» un droši vien atzītu, ka Zenēvā, kas filozofu sagaidīja naidīgi, tomēr cilvēki tuvāki dabai nekā Fidži salās.

Audzināšanas mērķa noteikšanu mēs uzskatām par labāko pārbaudījumu akmeni visām filozofiskām, psiholoģiskām un pedagoģiskām teorijām. Mēs vēlāk redzēsim, kā sapinās, piemēram, Beneke, kad viņam vajadzēja, pārejot no psiholoģiskās teorijas uz tās pedagoģisku izmantošanu, noteikt audzināšanas darba mērķL Tāpat mēs redzēsim, ka līdzīgā gadījumā visu putro arī jaunākā pozitīvā filozofija.

Audzināšanas mērķa skaidru noteikšanu mēs uzskatām par visai derīgu ari praktiskā ziņā. Lai ari cik rūpīgi audzinātājs vai skolotājs paslēptu savus visdziļākos morālos uzskatus, taču, ja vien viņam tādi ir, tie izpaudīsies, varbūt pat ne tikai priekšniecībai, bet arī viņam pašam nemanot, tajā ietekmē, kādu atstās uz bērnu dvēselēm, un iedarbosies jo spēcīgāk, jo apslēptāki tie būs. Audzināšanas mērķa noteikšana mācību iestāžu statūtos, priekšrakstos un programmās un priekšniecības modrā uzraudzība, kuras pārliecība arī var ne vienmēr sakrist ar statūtiem, ir pilnīgi bezspēcīgi šai ziņā. Iznīdējot atklātu ļaunumu, viņi atstās apslēpto — daudz spēcīgāko un ar viena vai otra virziena vajāšanu pastiprinās tā iedarbību. Vai tiešām vēsture ar bezgala daudziem piemēriem nav pierādījusi, ka visnevērtīgāko un patiesībā tukšāko ideju var pastiprināt, ja to sāk vajāt. Sevišķi tas attiecināms uz gadījumiem, kad ideja pievēršas bērniem un jauniešiem, kas vēl nepazīst dzīvi. Dažādie statūti, priekšraksti, programmas ir vissliktākie ideju ceļveži. Idejas aizstāvis, kas sāk to ieviest dzīvē tikai tāpēc, ka tā noteikta statūtos, un kas gluži tāpat sāks ieviest citu ideju, ja statūti mainīsies, jau pats par sevi ir slikts. Ar tādiem aizstāvjiem un ieviesējiem ideja tālu netiks. Vai tas skaidri nenorāda uz to, ka finansu un administratīvajā pasaulē var rīkoties ar priekšrakstiem un rīkojumiem, neinteresējoties par to, vai viņu idejas patīk tiem, kas tās izpildīs, bet sabiedriskās audzināšanas pasaulē nav cita līdzekļa ieviest ideju kā tikai pārliecība, ko atklāti var izsacīt un brīvi pieņemt? Un tāpēc, kamēr mums nebūs tādu apstākļu, kuros brīvi, dziļi un plaši uz zinātnes pamatiem varētu veidoties pedagoģiskie uzskati, kas atrodas visciešākā sakarā ar filozofiskiem uzskatiem, mūsu sabiedriskajai izglītībai būs atņemts pamats, kas var rasties tikai audzinātāju stingras pārliecības rezultātā. Audzinātājs nav ierēdnis; bet, ja viņš ir ierēdnis, tad viņš nav audzinātājs, un, ja viņš var realizēt citu idejas, tad nav iespējams ieviest svešu pārliecību. Vide, kurā var izveidoties pedagoģiskie uzskati, ir filozofiskā un pedagoģiskā literatūra un tās katedras, kuru zinātnes der par pedagoģisko pārliecību avotu, — filozofijas, psiholoģi|as un vēstures katedras. Mēs tomēr neapgalvojam, ka zinātnes pašas par sevi dod pārliecību, taču tās pasargā no ļoti daudziem maldiem, pārliecībai veidojoties.

Pagaidām pieņemsim, ka audzināšanas mērķi jau esam noteikuši; tad mums jānosaka audzināšanas līdzekļi. Šai ziņā zinātne vai lielā mērā palīdzēt audzināšanai. Bekons atzīmē, ka, ņemot Vērā tika] dabu, mēs varam cerēt, ka spēsim to vadīt un likt tai darboties saskaņā «II mūsu mērķiem. Tādas zinātnes, nekūrām pedagoģija v -" smelties zināšanas pin līdzekļiem, kas nepieciešami tās

mērķu sasniegšanai, ir visas tās zinātnes, kuras pēta cilvēka fizisko un garīgo dabu un pēta pie tam nevis iedomātās, bet reālās parādības.

Pie antropoloģisko zinātņu plašās grupas pieder cilvēka anatomija, fizioloģija un patoloģija, psiholoģija, loģika, filoloģija, ģeogrāfija, kas pēta pasauli kā cilvēka mājokli un cilvēku kā zemeslodes iemītnieku, statistika, politiskā ekonomija un vēsture plašā nozīmē, pie kuras mēs pieskaitām reliģijas, civilizācijas, filozofisko sistēmu, literatūras, mākslas vēturi un audzināšanas vēsturi šī vārda šaurākā nozīmē. Visās šajās zinātnēs tiek iztirzāti, salīdzināti, grupēti fakti un šo faktu savstarpējā attieksme, kur atklājas audzināšanas objekta, t. i., cilvēka, īpašības.

Bet vai tiešām mēs gribam, mums var jautāt, lai pedagogs, pirms viņš sāk pētīt pedagoģiju šaurākā nozīmē — kā pedagoģiskās darbības noteikumu sakopojumu, izpētītu tik ļoti daudzas un tik plašas zinātnes? Mēs uz šo jautājumu atbildēsim apstiprinoši. Ja pedagoģija grib audzināt cilvēku visos virzienos, tad tai iepriekš tas arī jāizzina visos virzienos. Tādā gadījumā mums aizrādīs, ka pedagogu vēl nav un tik drīz viņu arī nebūs. Tas ļoti var būt, tomēr mūsu atzinums ir pareizs. Pedagoģija ne tikai pie mums, bet arī visur citur vēl atrodas bērnu autos, un tāds stāvoklis visai saprotams, jo daudzas zinātnes, no kuru likumiem tai jāsmejas savi noteikumi, pašas vēl tikai nesen kļuvušas par īstām zinātnēm un vēl nav sasniegušas savu pilnību. Bet vai tad mikroskopiskās anatomijas, organiskās ķīmijas, fizioloģijas un patoloģijas nepilnības traucē kļūt tām par medicīnas mākslas pamatzinātnēm?

Mums aizrādīs, ka tādā gadījumā pedagogiem būs vajadzīga atsevišķa un plaša fakultāte! Bet kāpēc gan lai nebūtu pedagoģiskā fakultāte? Ja universitātēs ir medicīnas un pat kamerālzinātņu35 fakultātes un nav pedagoģisko fakultāšu, tad tas tikai norāda, ka cilvēks līdz šim augstāk vērtē savas miesas veselību un savu kabatu nekā savu morālo veselību un vairāk rūpējas par nākamo paaudžu bagātību nekā par to labu audzināšanu. Sabiedriskā audzināšana nebūt nav tik neievērojama, lai nebūtu pelnījusi īpašu fakultāti. Ja mēs līdz šim esam gatavojuši tehnologus, agronomus, inženierus, arhitektus, mediķus, kamerālistus, filologus, matemātiķus un neesam gatavojuši audzinātājus, tad nav jābrīnās, ka audzināšanas darbs veicas slikti un ka mūsdienu sabiedrības morālais stāvoklis neatbilst tās lieliskajām biržām, ceļiem, fabrikām, tas zinātnei, tirdzniecībai un rūpniecībai.

Pedagoģiskās fakultātes mērķis varētu būt pat noteiktāks par citu fakultāšu mērķiem. Šis mērķis būtu cilvēka izpētīšana visās viņa dabas izpausmēs ar speciālu nolūku izmantot šīs zināšanas audzināšanas mākslā. Tādas pedagoģiskās vai vispār antropoloģiskās fakultātes praktiskā nozīme būtu ļoti liela. Pedagogu skaitliski vajadzīgs ne mazāk, bet pat vēl vairāk nekā mediķu, un, ja mēs mediķiem uzticam savu veselību, tad audzinātājiem uzticam mūsu bērnu tikumību un prātu, uzticam viņu dvēseles un līdz ar to mūsu tēvijas nākotni. Nav šaubu, ka tādu fakultāti labprāt apmeklētu arī tie jaunie ļaudis, kuriem nav jāraugās uz izglītību no politiski ekonomiskā viedokļa — kā uz garīgu kapitālu, kam jādod procenti naudā.

Tiesa, ārzemju universitātes nedod mums pedagpģisko fakultāšu paraugus; bet ne jau viss tas, kas ārzemes, ii labs. Pie tam

(ik sin fakultātes zināma mērci aizstāj skolotāju semināri un Stipras vēsturiskas tradīcijas audzināšanā, bet pie mums tās nav iesākņOJuSāS tāpat ka stāds, ko bērns iestāda un atkal izrauj, lai pārstāti i !u citā vietā, nevarēdams izšķirties, kur lai stāda.

Tomēr, lasītājs mums vēl var aizrādīt, ka tāds zems attīstības līmenis, kādā atrodas pedagoģija un to zinātņu nepilnība, no kurām tai jāsmeļas savi noteikumi, nav bijis par kavēkli audzināšanai darīt savu darbu un ļoti bieži, ja ne vienmēr, dot labus un pa laikam pat spīdošus rezultātus. Taču par to mēs ļoti šaubāmies. Mēs neesam tādi pesimisti, lai sauktu par absolūti sliktu visu mūsdienu dzīves kārtību, bet arī ne tādi optimisti, lai neredzētu, ka mūs līdz šim nomoka bezgala daudzas morāliskas un fiziskas ciešanas, trūkumi, samaitātas tieksmes, kaitīgi maldi un tamlīdzīgi jaunumi, no kuriem acīmredzot mūs varētu atbrīvot tikai laba audzināšana. Pie tam mēs esam pārliecināti, ka audzināšana pilnveidodamās var stipri paplašināt cilvēka fizisko, intelektuālo un morālo iespēju robežas. Vismaz uz šo iespēju skaidri norāda kā fizioloģija, tā psiholoģija.

Šeit varbūt lasītājs atkal sāks šaubīties par to, vai no audzināšanas varētu gaidīt ievērojamas pārmaiņas sabiedriskajā morālē. Vai tad mēs neredzam piemērus, ka teicama auflzināšana bieži ir devusi visbēdīgākos rezultātus? Vai tad mēs neredzam, ka dažreiz vislabāko audzinātāju stingrais režīms ir devis vissliktākos cilvēkus? Vai tad Seneka neizaudzināja Nēronu? Bet kas gan ir teicis, ka šī audzināšana bijusi patiešām laba un ka šie audzinātāji bijuši patiešām labi audzinātāji?

Kas attiecas uz Seneku, tad, ja viņš nav savaldījis savu pļāpību un skaitījis Nēronam tās pašas morāles sentences, ar kurām apveltījis pēctečus, mēs varam droši teikt, ka pats Seneka ir bijis viens no sava drausmīgā audzēkņa dziļākās tikumiskās samaitāšanas galvenajiem iemesliem. Ar tādām sentencēm var nokaut bērnā, it sevišķi, ja viņš ir dzīvas dabas bērns, katru iespēju attīstīties tikumiskām jūtām, un tādu kļūdu ļoti viegli var izdarīt audzinātājs, kas nepazīst cilvēka dabas fiziskās un psihiskās īpašības. Nekas neizskaudīs mūsos ciešu pārliecību par to, ka pienāks laiks, kaut varbūt ne tik drīz, kad mūsu pēcnācēji ar izbrīnu atcerēsies, cik ilgi mēs nevērīgi esam izturējušies pret audzināšanu un cik daudz (\sam cietuši no šīs nevērības.

Mēs jau iepriekš aizrādījām uz kādu nelaimīgu redzes viedokli jautājumā par audzināšanas mākslu, proti, ka tā daudziem no pirmā acu uzmetiena liekas saprotama un viegla; tagad mums nākas aizrādīt uz tikpat nelaimīgu un vēl daudz kaitīgāku tieksmi. Visai bieži mēs redzam, ka cilvēki, kas mums dod audzināšanas padomus un iztēlo audzināšanas ideālu, kas domāti vai nu viņu audzēkņiem, vai viņu dzimtenei, vai vispār visai cilvēcei, šos ideālus klusībā itveido pēc sevis paša, tā ka visu tāda sludinātāja audzināšanas sprediķi var izteikt dažos vārdos: «Audziniet bērnus tā, lai viņi līdzinātos man, un jūs būsiet devuši viņiem teicamu audzināšanu;

II   sasniedzu tadu pilnību ar tādiem un tādiem līdzekļiem un tapec dod» jums jau gatavu audzināšanas programmu!» Kā redzat, ļoti Vienkārši, tikai tāds sludinātājs aizmirst mūs iepazīstināt ar savu personu un savu biogrāfiju. Bet, ja mēs paši uzņemsimies šīs pū( 6 i " M noskaidrosim viņš pedagoģiskās teorijas personisko pamatu, Iml atzīsim, ka mes nekādi nevaram skaidro bērnu vesi pa tik

netīru ceļu, pa kuru gājis pats sludinātājs. Tādu uzskatu avots Ir patiesas kristīgas pazemības trūkums, netās melīgas^ varizejiskās pazemības, kas kautrīgi nolaiž acis tikai tapec, lai varētu tas pacelt lielā augstprātībā, bet tās pazemības, kad cilvēks ar dziļam sāpēm sirdī apzinās savu samaitātību un visus savus apslēptos netikumus, un savas dzīves noziegumus, apzinās pat arī tad, kad pūlis, kas saskata tikai ārējo, bet neredz iekšējo, nosauc šos noziegumus par nenozīmīgu rīcību, bet dažreiz arī par varoņdarbiem. Tadu pilnīgu sevis apzināšanos sasniedz ne katrs un ne visai ātri. Bet, stājoties pie svēra bērnu audzināšanas darba, mums dziļi jāapzinās, ka mūsu pašu audzināšana nebūt nav bijusi apmierinoša, ka tās rezultāti pa lielākai daļai ir bēdīgi un nožēlojami un ka mums visādā ziņā jāmeklē līdzekļi, kā padarīt mūsu bērnus labākus par mums pašiem.

Lai arī cik plašas liktos tās prasības, kādas mes izvirzām audzināšanai, tomēr šīs prasības pilnīgi atbilst paša darba plašumam un svarīgumam. Protams, ja mēs atzīstam, ka audzināšana — tā ir tikai lasīt un rakstīt mācīšana, veco un jauno valodu, vēsturisko notikumu hronoloģijas, ģeogrāfijas un citu priekšmetu mācīšana, nedomājot par to, kādu mērķi mēs panākam ar šo mācīšanu un ka to panākam, tad nav vajadzīga audzinātāju speciāla sagatavošana savam darbam; toties arī pats darbs tad norisināsies tāpat kā tagad, lai cik bieži mēs arī pārtaisītu un pārveidotu mūsu programmas: skola joprojām paliks šķīstītava, kur cilvēkam jāiziet cauri visām tās pakāpēm, lai iegūtu zināmu stāvokli sabiedrībā, bet īstais audzinātājs joprojām paliks dzīve ar visām savām nejēdzīgajām nejaušībām. Zinātnes praktiskā nozīme ir tieši dzīves nejaušību izpētīšanā un to pakļaušanā cilvēka prātam un gribai. Zinātne ir devusi mums iespēju braukt ne tikai pa vējam, bet arī pret vēju, negaidīt šausmās zibens spērienu, bet novadīt to, nesamierināties ar attālumiem, bet saīsināt tos ar tvaika un elektrības palīdzību. Bet, protams, svarīgāk un derīgāk par visiem šiem atklājumiem un izgudrojumiem, kas bieži cilvēku nepadara ne par mata tiesu laimīgāku kā līdz šim, tāpēc ka viņš sevī nes ļoti daudzus nelaimes iemeslus, būtu atrast līdzekļus, kā izveidot cilvēkā tādu raksturu, kas pretotos visiem dzīves nejaušību spaidiem, paglābtu cilvēku no to kaitīgās, samaitājošās ietekmes un dotu iespēju viņam visur iegūt tikai labus rezultātus.

Bez šaubām, pedagoģijas jeb antropoloģijas fakultātes universitātēs neradīsies tik drīz, tādēļ arī patiesas audzināšanas teorijas izstrādāšanai, kas pamatotos uz zinātni, paliek viens ceļš — literatūra un, protams, ne tikai pedagoģiskā literatūra šā vārda šaurā nozīmē. Viss, kas palīdz pedagogiem iegūt precīzas zināšanas tajās antropoloģijas zinātnēs, uz kurām pamatojas pedagoģiskās teorijas noteikumi, veicina arī pedagoģiskās teorijas izveidošanu. Mēs uzskatām, ka šim mērķim jau arī tagad mēs soli pa solim tuvojamies, kaut gan ļoti lēnām un pa tāliem aplinkus ceļiem. Vismaz to var teikt par dabaszinātņu un sevišķi fizioloģijas zināšanu izplatīšanos, kas vērojama pēdējā laikā. Vēl nesen varēja sastapt audzinātājus, kas neizprata pat pašus vispārīgākos jēdzienus par vissvarīgākajiem fizioloģiskajiem procesiem, varēja pat sastapt tādus audzinātājus un audzinātājas ex officio36 , kas apšaubīja tīra gaisa nepieciešamību organismam. Bet tagad vispārīgās zināšanas fizioloģijā vairāk vai ma/ak skaidras un pilnīgas Sastopamas jau vi-

«.ni, un ii didZgail daudZ audzinātāju, kas, nebūdami ne mediķi, ne dabas /.malnieki, ir LegUVU&i krietnas zināšanas cilvēka anatomija un fizioloģijā, lasot samērā plašo tulkoto literatūru šai nozare.

Diemžēl to pašu nekādā ziņā nevar teikt par psiholoģijas zināšanām, kas galvenokārt ir atkarīgas no diviem iemesliem: pirmkārt, lapēc, ka pati psiholoģija, kaut gan vairākkārtīgi ir paziņots par las nostāšanos uz pieredzes zinātņu ceļa, vēl līdz šim laikam turpina vairāk tikai veidot teorijas nekā pētīt faktus un tos salīdzināt, otrkārt, tāpēc, ka mūsu sabiedriskajā izglītībā filozofija un psiholoģija jau sen ir novārtā, kas nav palicis bez kaitīgas ietekmes uz mūsu audzināšanu un ir bijis par iemeslu daudzu audzinātāju uzskatu bēdīgai vienpusībai. Visai dabiski, ka cilvēks lielāku nozīmi piešķir tam, ko zina, nekā tam, ko nezina. Vācijā un Anglijā audzinātāju psiholoģijas zināšanas ir daudz plašākas nekā pie mums. Vācijā gandrīz katrs audzinātājs pazīst vismaz Benekes psiholoģisko teoriju, Anglijā — lasījis Loku un Rīdu. Pie tam vēl jāatzīmē, ka Anglijā ir daudz vairāk izdots dažādu psiholoģijas mācību grāmatu un populāru darbu psiholoģijā nekā Vācijā; pat psiholoģijas mācīšana, spriežot pēc tā, kam domāti dažādi šāda veida izdevumi, ir ieviesta dažās skolās. Un šeit ir saskatāms kā angļu pareizais praktiskais saprāts, tā arī angļu lielo rakstnieku ietekme psiholoģijas jautājumos. Loka tēvija nevarēja nevērīgi izturēties pret šo zinātni. Bet pie mums audzinātājs, kas kaut cik zina psiholoģiju, ir rets izņēmums un tikpat kā nav literatūras psiholoģijas jautājumos, nav pat tulkoto darbu. Protams, šo trūkumu daudzmaz aizstāj las, ka katrs cilvēks, kas kaut cik novērojis sevi, jau ir vairāk vai mazāk pazīstams ar psihiskiem procesiem; taču mēs redzēsim turpmāk, ka šīs neskaidrās, neapzinātās, neorganizētās psiholoģiskās zināšanas it nemaz nav pietiekamas, lai uz tām vien varētu pamatoties audzināšanas darbā.

Taču par maz ir tikai paturēt atmiņā tos dažādu zinātņu faktus, no kuriem var izveidoties pedagoģiski noteikumi, — ir nepieciešams vēl apsvērt šos faktus un, ievērojot mērķi, izdibināt no tiem liesus norādījumus par zināmu pedagoģisko līdzekļu vai paņēmienu^ sekām. Ikviena zinātne pati par sevi dod tikai savus faktus, maz rūpējoties par to salīdzināšanu ar citu zinātņu faktiem un par šo faktu iespējamu izmantošanu mākslās un vispār praktiskajās darbībās. Pašu audzinātāju pienākums ir izlasīt no katras zinātnes Kelā faktu daudzuma tos, ko varētu izmantot audzināšanas darbā, atšķirot tos no milzīgā faktu vairuma, kurus nevar izmantot, šos Izvēlētos faktus salīdzināt savā starpā un, izskaidrojot vienu faktu ar otru, izveidot no tiem labi pārskatāmu sistēmu, ko bez lielām pūlēm varētu apgūt katrs pedagogs praktiķis, un tādējādi izvairītu s no vienpusības, kas nekur nav tik kaitīga ka audzinašanas praktiskajā darbā.

Bet vai ir iespejams jau tagad, sakopojot visus zinātņu faktus, ko lieto audzināšanā, izveidot līdz pilnībai izkoptu audzināšanas teoriju? Mēs tā nedomājam, tāpēc ka zinātnes, uz kurām jādibinās audzināšanai, vel atrodas tālu no pilnības. Bet vai tiešām cilvēkiem vajadzēja atteikties lietot dzelzceļu tāpēc vien, ka viņi vēl nepi.it.i lidot pa gaisu? Cilvēks uzlabo savu dzīvi nevis lēcieniem, bet pakāpeniski, soli pa solim, un, nesperot iepriekšējo soli, nevai spert nākamo. Līdz ar zinātņu attīstību pilnveidosies ari

audzināšanas teorija, ja vien tā, pārstādama izstrādāt ne UZ ko nedibinātus likumus, tiks galā ar zinātnes apgūšanu, tai pastāvīgi attīstoties, un ja katrs likums izrietēs no viena vai otra fakta vai daudzu faktu salīdzināšanas, ko ieguvusi zinātne..

Mēs ne tikai apšaubāmāka būtu jau iespējama pilnīga un līdz galam izveidota audzināšanas teorija, kas dotu skaidras un pozitīvas atbildes uz visiem audzināšanas prakses jautājumiem, bet pat nedomājam, ka viens cilvēks varētu radīt tadu audzināšanas teoriju, kas jau tiešām butu iespējama cilvēka pašreizējo zināšanu stāvoklī. Vai var cerēt, ka viens un tas pats cilvēks būtu tikpat labs fiziologs un ārsts, cik dziļš psihologs, vēsturnieks, filologs? Paskaidrosim to ar piemēru. Katra pedagoģijā arī tagad ir nodaļa par fizisko audzināšanu, kuras noteikumiem, lai tie būtu kaut cik pozitīvi, precīzi un pareizi, jāizriet no plašām un dziļām anatomijas, fizioloģijas un patoloģijas zināšanām, citādi tie sava vispārīguma un nenoteiktības deļ līdzināsies tiem bezkrāsainajiem, tukšajiem un veltīgajiem, bieži pretrunīgajiem, bet dažreiz pat kaitīgajiem padomiem, ar kuriem parasti aizpilda šo nodaļu vispārīgās pedagoģijas kursa gadījumos, kad to nav rakstījuši ārsti. Bet vai pedagogs nevar patapināt jau gatavus padomus no medicīniskiem darbiem higiēna? Tas. protams, iespējams, bet ar noteikumu, lai pedagogam pašam butu tādas zināšanas, kas dotu tam iespēju izturēties kritiski pret šiem bieži vien pretrunīgajiem medicīnas padomiem, un turklāt ir nepieciešams, lai arī viņa klausītājiem un klausītājām būtu tādas iepriekšējas zināšanas fizikā, ķīmijā, anatomijā un fizioloģijā, lai varētu saprast fiziskās audzināšanas noteikumu izskaidrojumu, kas pamatojas uz šīm zinātnēm. Pieņemsim, piemēram, ka pedagogam jādod padoms, kā jāēdina zīdainis, ja viņškaut kāda iemesla deļ nevar lietot dabisko barību, vai arī — kāda barība jādod, lai atvieglotu viņam pāreju no mātes piena uz parasto barību. Katrā higiēnas grāmatā pedagogs atradīs dažādus ieskatus: viena ieteic putriņu no sausiņiem, otra — arorūtu, trešā — nevārītu pienu, ceturtā — vārītu; viena atrod par nepieciešamu atšķaidīt pienu ar ūdeni, otra atzīst to par kaitīgu utt. Ko lai dara apzinīgs pedagogs, ja viņš pats nav mediķis un tik labi nezina ķīmiju un fizioloģiju, lai izšķirtos par vienu no šiem padomiem? Tas pats arī par turpmāko barošanu: viena higiēnas grāmata pieturas galvenokārt pie gaļas barības un ieteic dot gaļas buljonu līdz zobu iznākšanai, otra atrod to par kaitīgu, trešā dod priekšroku augu barībai un neatsakās pat no kartupeļiem, uz kuriem ceturtā skatās ar šausmām. Tādas pašas pretrunas ir attiecībā uz ūdens un istabas temperatūru. Vācu internajās iestādēs bērni guļ telpās, kur temperatūra ir 5° siltuma un zemāk, ēd kartupeļus un ir veseli. Liktos, ka mums vajadzētu vēl vairāk nekā Vācijā bērnus pieradināt pie aukstuma un, uzturot zemu temperatūru istabās un sevišķi guļamistabās, mīkstināt to ļoti kraso pāreju, kas jāiztur mūsu plaušām, pārejot no 15° siltuma 20° salā; taču mēs domājam, ka, gadījumā, ja mūsu mācību iestādēs sadomātu turēt bērnus tikpat aukstās guļamistabās kā, piemēram, Stoja seminārā Jenā, tad pakļautu viņus nopietnām briesmām, sevišķi, ja viņiem dotu to pašu barību. Bet vai mēs varam kaut ka motivēt savu uzskatu? Vai tiešām aprobežoties tikai ar vārdu «liokas» vai «mēs esam pārliecināti»? Kurš gan piekristu iiinsn uzskatiem, ja mēs nevarētu tos nopamatot ar prec uzmin hzikas un Ir/.iolo

ģijas likumiem Vai vismaz ai pieredzi, kas halshtos UZ ilgu medi cinisku praksi?

Un tāpēc, ka mums trūka speciālu zināšanu medicīnā, mēs pilnīgi atturējāmies savā grāmatā dot padomus fiziskajā audzināšanā, izņemot tos vispārīgos norādījumus, kuriem mums ir pietiekams pamatojums. Šai ziņā pedagoģijai vēl jāgaida svarīgi pakalpojumi no pedagogiem, kas ir speciālisti medicīnā. Taču ne tikai pedagogi, bet arī anatomijas, fizioloģijas un patoloģijas speciālisti var savu speciālo zinātņu nozarēs izdarīt svarīgu pakalpojumu audzināšanas darbam, kas pilnveidojas visā pasaulē. Tādu pašu palīdzību vajadzētu gaidīt arī, piemēram, no vēsturniekiem un filologiem. Tikai pedagogs vēsturnieks var mums noskaidrot sabiedrības ietekmi uz audzināšanu tās vēsturiskajā attīstībā un audzināšanas ietekmi uz sabiedrību un ne minējumu ceļā, kā tas notiek tagad vairākumā visu aptverošo vācu pedagoģiju, bet nopamatojot katru atzinumu ar precīzu un sīku faktu izpētīšanu. Gluži tāpat no pedagogiem speciālistiem filoloģijā varētu gaidīt, ka viņi, dibinoties uz faktiem, izstrādās pedagoģijā svarīgu nodaļu, parādot mums, kā notika un notiek cilvēka valodas attīstība — kā cilvēka psihiskā daba ir atspoguļojusies vārdā un cik savukārt vārdam liela ietekme ir bijusi un ir uz garīgo attīstību.

Un arī otrādi — mediķis, vēsturnieks, filologs var dot tiešu labumu audzināšanas darbam tikai tajā gadījumā, ja viņš ir ne tikai speciālists, bet arī pedagogs, ja pedagoģiskie jautājumi tiek paturēti prātā visos viņa pētījumos, ja viņš bez tam labi zina fizioloģiju un loģiku — šos trīs galvenos pedagoģijas pamatus.

No visa tā, ko esam teikuši, varam izdarīt šādu secinājumu.

Pedagoģija nav zinātne, tā ir māksla — visplašākā, vissarežģītākā, visaugstākā un visnepieciešamākā no visām mākslām. Audzināšanas māksla pamatojas uz zinātni. Kā sarežģīta un plaša māksla ta pamatojas uz ļoti daudzām un sarežģītām zinātnēm; kā mākslā taja bez zināšanām vajadzīgas spējas un slieksme, un kā māksla ta tiecas arī uz ideālu, pēc kura tā mūžīgi tiecas un kuru nekad pilnīgi nesasniedz, — uz pilnvērtīga cilvēka ideālu. Audzināšanas mākslas attīstību var veicināt tikai ar to antropoloģisko zināšanu vispārīgu izplatīšanu starp audzinātājiem, uz kurām tā pamatojas. Pareizāk to varētu panākt, nodibinot sevišķas fakultātes, protams, ne jau lai sagatavotu visus skolotājus, kas vajadzīgi vienai vai otrai valstij, bet kas vajadzīgi pašas audzināšanas mākslas attīstībai un to personu sagatavošanai, kuras vai nu.ar saviem rakstiem, vai ar tiešu vadību varētu skolotāju masā izplatīt audzinātājiem nepieciešamās zinašanasun ietekmēt pareizu pedagoģisko uzskatu veidošanos ka audzinātāju un skolotāju vidū, tā arī sabiedrībā. Iet, ta ka pedagoģiskas fakultātes mēs ilgi vēl nesagaidīsim, tad paliek viens ceļš audzināšanas mākslas pareizu ideju attīstībai — literatūra, kur katrs savas zinātnes nozarē var sekmēt cildeno audzināšanas darbu.

Bet, ja nevar prasīt no audzinātāja, lai viņš būtu speciālists visas tajās zinātnes, no kuram var smelties pamatojumu pedagoģiskiem likumiem, tad var un vajag prasīt, lai neviena no šīm zinātnēm nebūtu viņam pilnīgi sveša un lai katrā no tām viņš varētu saprast vismaz populāros darbus un censtos cik spēdams iegūt Vtapuaīgaa Zināšanas pai Cilvēku dabu, kura viņam jāaudzina.

Nekur laikam vienpusīgs domāšanas un zināšanu virziens nav tik kaitīgs kā pedagoģiskajā darba. Audzinātājs, kas raugās uz cilvēku caur fizioloģijas, patoloģijas vai psihiatrijas prizmu, tikpat slikti saprot, kas ir cilvēks un kas nepieciešams viņa audzināšana, kā tas, kas pētītu cilvēku tikai dižajos mākslas darbos un lielajos vēsturiskajos darbos un raudzītos uz cilvēku vispār caur viņa veikto dižo darbu prizmu. Politiski ekonomiskais redzes viedoklis, bez šaubām, audzināšanā arī ļoti svarīgs, taču ka kļūdītos tas, kas raudzītos uz cilvēku tikai kā uz ekonomisku vienību — uz vērtību ražotāju un patērētāju. Vēsturnieks, kas pēta tikai lielus vai visai ievērojamus tautu un slavenu cilvēku darbus, nesaskata atsevišķu cilvēku ciešanas, bet tāpēc ne mazāk dziļas ciešanas, par kuram pirkti šie skaļie un bieži vien nevajadzīgie darbi. Vienpusīgs filologs vēl mazāk ir spējīgs būt par labu audzinātāju neka vienpusīgs fiziologs, ekonomists, vēsturnieks. Vai vienpusīgā filoloģiska izglītība, kas līdz pašam pēdējam laikarn bija pārsvara visas Rietumeiropas skolās, nav laidusi apgrozībā bezgala daudz svešu, slikti izprastu frāžu, kuras tagad, cirkulējot starp cilvēkiem dziļi apzinātu ideju vietā, apgrūtina cilvēku domu apmaiņu, ka viltota nauda apgrūtina tirdzniecības apgrozību? Cik daudz dziļu senatnes ideju tagad veltīgi pazūd tikai tāpēc, ka cilvēks tas iekaļ agrāk, neka ir spējīgs tās izprast, un tā iemācās tās lietot nepareizi un bezjēdzīgi un pēc tam reti kad nonāk līdz to īstajai jēgai. Tādas lielas, bet svešas domas dod nesalīdzināmi mazāk labuma neka mazas, bet savas domas. Vai arī tāpēc mūsdienu literatūras valoda precizitātes un izteiksmes ziņā neatpaliek no senajām valodām, ka mēs mācamies runāt gandrīz tikai vienīgi no grāmatām un pārtiekam no svešām frāzēm, kamēr senā rakstnieka vārds izauga no viņa paša domas, bet doma — no dabas tiešās novērošanas, citu cilvēku un sevis paša novērošanas? Mēs neapstrīdam filoloģiskās izglītības lielo nozīmi, bet parādām tikai tās vienpusības ļaunumu. Vārds tad ir labs, kad tas pareizi izsaka domu; bet pareizi tas izsaka domu tad, kad izaug no tās, kā izaug āda no organisma, bet nevis tiek uzvilkts kā cimds, kas pašūts no svešas ādas. Bet mūsdienu rakstnieka doma bieži kuļas daudzajās patapinātajās frāzēs, kuras tai ir vai nu pārāk šauras, vai pārāk plašas. Valoda, protams, ir viens no visvarenākajiem cilvēka audzinātājiem, bet tā nevar aizstāt zināšanas, ko iegūst tieši no novērojumiem un pieredzes. Tiesa, valoda paātrina un atvieglina tādu zināšanu iegūšanu, bet tā var arī traucēt to, ja cilvēka uzmanība pārāk agri un galvenokārt ir bijusi pievērsta nevis saturam, bet domas, pie tam vēl svešas domas, formai, līdz kuras izpratnei skolēns varbūt vēl nemaz nav izaudzis. Neprast labi izteikt savas domas ir trūkums, bet, ja nav patstāvīgu domu, tas ir vēl daudz lielāks trūkums; taču patstāvīgas domas izriet tikai no patstāvīgi iegūtām zināšanām. Kurš gan nevērtēs augstāk cilvēku, kam bagātīgas faktu zināšanas un kas domā patstāvīgi un pareizi, kaut izsakās ar grūtībām, par tādu cilvēku, kura spējas par visu runāt ar svešām frāzēm, kaut arī aizgūtām pat no labākajiem klasiskajiem rakstniekiem, tālu pārsniegušas kā zināšanu daudzumu, tā domāšanas dziļumu? Ja bezgalīgais strīds par reālās un klasiskās izglītības priekšrocībām ilgs! vēl līdz šim laikam, tad tikai tāpēc, ka pats šis jautājums tiek risināts nepareizi un fakti tā atrisināšanai liek meklēti ne tur, kur tie būtu jāmeklē. Vajadzētu runai nevis par to, kuram no šiem diviem virzieniem dodama priekšroka audzināšana, bet pai to harmonisku savienošanu un meklēt līdzekļus, kā tos apvienot cilvēka garīgajā darbā.

Audzinātājam vajag censties izzināt cilvēku, kāds viņš ir īstenībā, — ar visām viņa vājībām un visā viņa diženumā, ar visām viņa ikdienišķajām, sīkajām rūpēm un ar visām viņa augstajām garīgajām vajadzībām. Audzinātājam vajag pazīt cilvēku ģimenē, sabiedrībā, tautas vidū, cilvēces vidū un vienatnē pašam ar savu sirdsapziņu, visos vecumos, visās šķirās, visos stāvokļos, priekos un bēdās, slavas augstumos un pazemojumā, spēku pārpilnībā un slimībā, neierobežotās cerībās un uz miršanas gultas, kad cilvēka mierinājuma vārdi jau bezspēcīgi. Viņam jāzina viszemiskākās un viscēlākās rīcības motīvi, noziedzīgu un cēlu domu rašanās vēsture, visādu kaislību un visādu raksturu attīstības vēsture. Tikai tad viņš spēs pašā cilvēka dabā smelties audzināšanas līdzekļus — un tādu līdzekļu ir bezgala daudz!

Mēs esam cieši pārliecināti, ka dižā audzināšanas māksla tikko kā sāk attīstīties, ka mēs stāvam tikai uz šīs mākslas sliekšņa un neesam iegājuši vēl tās svētnīcā un ka līdz šim cilvēki nav veltījuši audzināšanai to uzmanību, kādu tā pelna. Vai mums ir daudz lielu domātāju un zinātnieku, kas savas izcilās radošās spējas būtu veltījuši audzināšanas darbam? Liekas, cilvēki ir par visu domājuši, izņemot audzināšanu, meklējuši diženuma un laimes līdzekļus visur, izņemot to nozari, kur visdrīzāk tos varētu atrast. Bet jau tagad ir redzams, ka zinātne savā attīstībā tuvojas tai pakāpei, kad cilvēka skatiens negribot tiks pievērsts audzināšanas mākslai.

Lasot grāmatas par fizioloģiju, mēs katrā lappusē pārliecināmies par plašajam iespējam ietekmēt indivīda fizisko attīstību un vēl jo vairāk par cilvēku rases pakāpenisku attīstību. No šā tikko kā atklāta avota audzināšana gandrīz vēl nekā nav smēlušies. Aplūkojot dažādās grāmatās minētos faktus, mūs pārsteidz tas, ka te ir ļoti plašas iespējas gūt milzīgu ietekmi uz cilvēka prāta, jūtu un gribas attīstību, un gluži tāpat mūs pārsteidz tas, ka audzināšana no šīm iespējām ir izmantojusi tikai ļoti niecīgu daļiņu.

Palūkojieties tikai uz paraduma spēku: ko gan ar to nevar panākt? Paskatieties, piemēram, kaut uz to, ko spartieši ar to panāca savasjaunas paaudzes audzināšanā, un atzīstieties, ka mūsdienu audzināšana izmanto tikai visniecīgāko daļiņu no šā spēka! Protams, spartiešu audzināšana tagad būtu nejēdzība, tai nav vairs pamata; taču vai nav nejēdzība tā luteklīša audzināšana, kas sagādājusi mums un sagādā mūsu bērniem tūkstošiem nedabisku, bet tapec ne mazāk mokošu ciešanu un piespiež tērēt cilvēka cildeno dzīvi sīko dzīves ērtību iegūšanai? Protams, dīvains bija spartietis, kas dzīvoja unmira tikai Spartas slavas dēļ; bet ko jūs teiksiet par dzīvi, kuras mērķis bijis tikai greznu mēbeļu, ērtu ekipāžu, samtu, muslmu, smalku audumu, smaržīgu cigāru, modernu cepuru iegāde? Vai nav skaidrs, ka audzināšana, kas tiecas tikai uz to, lai padarītu cilvēku bagātu un līdz ar to vairotu viņa vajadzības un iegribas, uzņemas Danaidu darbu?

Aplūkojot atmiņas procesu, mēs redzēsim, cik nekaunīgi ar to vel rīkojas musu audzināšana, kā tā uzgrūž atmiņai daudz nevajadzīgi un priecaļas, ja no simt tur iemestam zināšanām viena sagla bajas; audzinātajam īstenība nevajadzētu dol audzēknim nevienu

zināšanu, par kuras paturēšanu atmiņā viņš nevarētu būt drošs. Cik maz vēl pedagoģija ir darījusi gan pedagoģijas programmās, gan metodēs un mācību grāmatās, lai atvieglotu atmiņas darbu! Visas mācību iestādes tagad sūdzas par ļoti lielo mācību priekšmetu skaitu — patiesi, to ir pārāk daudz, ja ņem vērā to pedagoģisko apdari un mācīšanas metodes, bet mācību priekšmetu ir par maz, ja skatāmies no tā viedokļa, ka nemitīgi lielā skaitā pieaug cilvēces zināšanas. Herbarts, Spensers, Konts un Mills visai pamatoti pierāda, ka mūsu mācību materiālu vajag stipri revidēt, bet mūsu programmas — līdz pamatiem pārkārtot. Vēl neviens mācību priekšmets nav dabūjis to pedagoģisko apdari, kādu tam varētu dot; un tas ir atkarīgs galvenokārt no mūsu niecīgajām zināšanām un nedrošības par psihiskiem procesiem. Pētot šos psihiskos procesus, redzam, ka cilvēkam ar parastām spējām ir iespējams sniegt un nostiprināt desmit reizes vairāk zināšanu, nekā tagad saņem vistalantīgākais cilvēks, tērējot dārgo atmiņas spēku tūkstošiem zināšanu iegūšanai, kas pēc tam pilnīgi izgaisīs no atmiņas bez pēdām. Neprazdami rīkoties ar cilvēka atmiņu, mēs mierinām sevi ar domām, ka audzināšanas uzdevums ir tikai attīstīt prātu, nevis piepildīt to ar zināšanām; taču psiholoģija atmasko šā mierinājuma melīgumu, parādot, ka pats prāts nav nekas cits kā labi organizētu zināšanu sistēma.

Bet, ja liela ir mūsu neprasme mācīt bērnus, tad daudz lielāka ir mūsu neprasme ietekmēt viņu jūtu un rakstura veidošanos. Šeit mēs galīgi klīstam kā pa tumsu, kaut gan zinātne jau paredz, ka ir pilnīga iespēja ienest apziņas gaismu un audzinātāja saprātīgu gribu šaja līdz šim gandrīz nepieejamā nozarē.

Vēl mazāk nekā dvēseles jūtas mēs protam izmantot cilvēka gribu — šo visuvareno sviru, kas var pārveidot ne tikai dvēseli, bet arī miesu ar tās ietekmi uz dvēseli. Vingrošanu kā tīšu kustību sistēmu, kas vērstas uz fiziskā organisma lietderīgu pārveidošanu, tagad sāk tikai ieviest, un grūti noteikt tās ietekmes iespēju robežas ne tikai uz miesas nostiprināšanu un uz viena vai otra orgāna attīstību, bet arī slimību novēršanu un pat to izārstēšanu. Mums šķiet, ka nav tālu tas laiks, kad vingrošana izrādīsies par varenu medicīnisku līdzekli pat iekšķīgu slimību ārstēšanā. Bet kas gan cits ir fiziskā organisma ārstēšana un izkopšana ar vingrošanas palīdzību, ja ne ta audzināšana un ārstēšana ar cilvēka gribu? Vēršot organisma fiziskosspēkus uz kādu ķermeņa orgānu, griba pārveido ķermeni vai izārstē ta slimības. Ja mēs ņemsim vērā tos gribas, neatlaidības un paradumu spēka brīnumus, ko tik veltīgi izšķiež, piemēram, indiešu burvju mākslinieki un faķīri, tad redzēsim, cik mes vēl maz izmantojam mūsu gribas varu pār fizisko organismu.

Vārdu sakot,_ visās audzināšanas nozarēs mēs atrodamies tikai lielas mākslas sakuma, bet jau tagad zinātnes fakti norāda, ka tai ir iespējama visspīdošaka nākotne, un var cerēt, ka cilvēce beidzot pagurs_ dzīties pec dzīves ārējām ērtībām un sāks radīt daudz stabilākas ērtības paša cilvēka, pārliecinādamās ne tikai vārdos, bet darbos, ka mušu laimes un dižuma galvenais avots nav vis lietas un kartība, kas ir ap mums, bet gan mūsos pašos.

Izklāstījuši savus uzskatus par audzināšanas mākslu, šīs mākslas teoriju, tas balo tagadni, tas neizmērojami plašo nākotni un par to, ar kādiem līdzekļiem pamazām varētu attīstīties un pilnveido

ties audzināšanas teorija, mes tādejādi esam likusi arī saprast, cik talu esam no domām dot mūsu grāmata ne tikai tadu audzināšanas teoriju, ko mēs uzskatītu par pilnīgu, bet patarī ne tadu, ko uzskatītu jau par iespējamu pašreizējā laika, ja tas radītājs butu pamatīgi iepazinies ar visām tām dažādajam zinātnēm, uz kuru pamata pedagoģijas teorijai jāizstrādā savi noteikumi. Musu uzdevums nav tik plašs, un mēs noskaidrosim visu ta ierobežotību, ja pastāstīsim, kā un kam esam iecerējuši savu darbu.

Pirms gadiem astoņiem pedagoģiskas idejas atdzīvojas pie mums ar tādu spēku, kādu nevārē japat gaidīt, ņemot vera to, ka gandrīz līdz tam laikam pilnīgi trūka pedagoģiskas literatūras. Doma par tautskolu, kas apmierinātu ļaunu dzīves periodu uzsākušās tautas vajadzības, pamodās visās jnalas. Vairāki pedagoģiski žurnāli, kas parādījās gandrīz viena laika, atrada sev lasītājus; vispārīgajos literatūras žurnālos nepārtraukti parādījās pedagoģiski raksti un ieņēma tur redzamu vietu; visur tika sastādīti un apspriesti sabiedriskās izglītības dažādu reformu projekti; pat ģimenēs daudz biežāk varēja dzirdēt pārrunas un strīdus par pedagoģiskiem jautājumiem. Lasot dažāda veida_ pedagoģiskus projektus un rakstus, piedaloties dažādās sapulcēs, kur tika apspriesti pedagoģiski jautājumi, ieklausoties privātos strīdos, mes nacam pie pārliecības, ka visas šīs pārrunas, strīdi, projekti, žurnālu raksti būtu daudz vērtīgāki, ja psiholoģiskos un pa daļai fizioloģiskos un filozofiskos terminus, kas nepārtraukti atkārtojās pārrunas, strīdos, projektos un žurnālu rakstos, lietotu vienā un taja paša nozīme. Mums liekas, ka daža laba pedagoģiska nesaprašanās vai karsts pedagoģisks strīds varētu tikt viegli atrisināts, ja, lietojot vārdus saprāts, iztēle, atmiņa, uzmanība, apziņa, jūtas, paradums, iemaņas, attīstība, griba un tā tālāk, sākumā vienotos par to, ko saprast ar šiem vārdiem. Dažreiz bija pilnīgi skaidrs, ka strīdā viena puse saprot ar vārdu atmiņa, piemēram, to pašu, ko otra — ar vardu saprāts vai iztēle, un abas lieto šos vārdus kā pilnīgi zināmus, kas izsaka stingri noteiktu jēdzienu. Vārdu sakot, pamodusies pedagoģiskā doma atklāja svarīgu trūkumu mūsu sabiedriskajā izglītība, kā arī mūsu literatūrā, kas varētu izglītību papildināt. Nez vai mēs kļūdīsimies, ja teiksim, ka mūsu literatūrā tai laikā nebija neviena kaut cik nopietna psiholoģiska raksta (ne oriģinālraksta, ne tulkota), bet žurnālos psiholoģiski raksti bija retums un pie tam neinteresants retums lasītājiem, kas nemaz nebija sagatavoti tādu iakstu lasīšanai. Un mums ienāca prātā, vai nevarētu dot mūsu pedagoģiskajai domai, kas tikko raisās no miega, cik iespējams preer/u un skaidru to psihisko un psiholoģisko parādību izpratni, kuru novadā šai domāšanai ir jārosās. Filozofijas, daļēji arī psiholoģijas un vēlāk pedagoģijas studēšana dod mums iemeslu domāt, ka mēs varam zināmā mērā palīdzēt apmierināt šīs prasības un uzsākt to pamatideju izskaidrošanu, ar kurām visādā ziņā jāsaskaras visiem apsvērumiem audzināšanas jautājumos.

Bet kā to izdarīt? Pilnīgi pārņemt kādu no Rietumeiropas psiholoģiskajām teorijām mēs nevarējām, jo apzinājāmies, ka visas tās ir vienpusīgas un ka katrā no tām ir sava daļa patiesības un kļūdu, lava daļa pareizu secinājumu, kas pamatojas uz faktiem, un sava du|a pilnīgi nepamatotu fantazējumu. Mēs nonācām pie pārliecības, ka visas šis teorijas sirgst ar teorētisku pašpaļāvību, izskaidrodamas t<>, ko vel nevai izskaidrot, Izvirzīdamas zināšanu kaitīgo regu tur, kur vienkārši vajadzētu pateikt «nezinu», celdamas ļoti sčirežģītus un nedrošus trītus pāri vēl neizdibinātiem bezdibeņiem, no kuriem vajadzētu tikai vienkārši brīdināt; vārdu sakot, visas šīs teorijas dod lasītājam līdz ar dažām pareizām un tāpēc derīgām zināšanām tikpat daudz, ja ne vairāk, maldīgu un tāpēc kaitīgu izdomājumu. Mums liekas, ka visas šīs teorētiskās aizraušanās, kas pilnīgi nepieciešamas zinātnes izveidošanās gaitā, ir jāatmet, kad nākas izmantot zinātnes iegūtos rezultātus praktiskajā darbībā. Teorija var būt vienpusīga, un šī teorijas vienpusība var būt pat ļoti derīga, ja tā apgaismo to priekšmeta pusi, ko citi atstājuši ēnā; bet praksei jābūt iespējami vispusīgai. «Idejas mierīgi sadzīvo galvā, bet lietas smagi saduras dzīvē», saka Sillers, un, ja mums nākas nevis izkopt zinātni, bet sastapties ar reālās pasaules reāliem priekšmetiem, tad mums bieži nākas labprātīgi atteikties no savām teorijām reālo prasību priekšā, līdz kura līmenim vēl nav izaugusi neviena psiholoģiska sistēma. Pedagoģijas grāmatās, ko sarakstījuši psihologi, — un tādas ir Herbarta un Benekes pedagoģijas — mēs bieži apbrīnojami skaidri varam novērot šo psiholoģisko teoriju sadursmi ar pedagoģisko īstenību.

To apzinādamies, mēs iecerējām no visām mums pazīstamajām psiholoģiskajām teorijām ņemt tikai to, kas mums šķita neapšaubāms un dibināts uz faktiem, atkārtoti pārbaudīt šos faktus ar uzmanīgu un visiem saprotamu pašnovērošanu un analīzi, papildināt tos ar jauniem novērojumiem, ja tas izrādītos mums pa spēkam, atklāti atstāt tukšas vietas visur tur, kur fakti klusē, bet, ja kaut kur faktu sagrupēšanai un to noskaidrošanai ievajadzētos hipotēzi, tad, izvēlēdamies visizplatītāko un ticamāko, apzīmēt to visur nevis par neapšaubāmu faktu, bet par hipotēzi. Turklāt mēs domājam balstīties uz mūsu lasītāju pašu apziņu — ultimum argumentum psiholoģijā, kuras priekšā ir bezspēcīgas visas autoritātes, kaut arī tās tiktu sauktas Aristoteļa, Dekarta, Bekona, Loka slavenajos vārdos. Mēs domājam aplūkot galvenokārt tās psihiskās parādības, kurām ir lielāka nozīme pedagoga darbā, kā arī fizioloģiskos faktus, kas nepieciešami psihisko parādību izskaidrošanai, vardu sakot, mēs jau tad iecerējām un sākām gatavot «Pedagoģisko antropoloģiju». Mēs domājām šo darbu paveikt kādos divos gados, bet, dažādu apstākļu traucēti, tikai tagad laižam klajā pirmo sējumu un tad vēl nebūt tādā veidā, kas mūs apmierinātu. Bet ko gan varēja darīt? Ja mēs no jauna sāktu to labot un pārstrādāt, tad ari varbutnekad neizdotu. Katrs dod to, ko viņš spēj dot atbilstoši saviem spēkiem un apstākļiem. Tomēr mēs ceram uz lasītāja iecietību, javiņš atcerēsies, ka tas ir pirmais šāda veida darbs — pirmais mēģinājums ne tikai mūsu, bet vispār literatūrā, vismaz, cik ta mums ir zināma; taču pirmie kucēni vienmēr jāslīcina, bet bez pirmā nebūs otra.

Tiesa gan, Herbarts un vēlāk Beneke jau ir mēģinājuši izrisināt pedagoģisko teoriju tieši uz psiholoģiskiem pamatiem, taču šis pamats bija viņu pašu teorijas, nevis neapšaubāmi psiholoģijas faktisko ieguvušas visas teorijas. Herbarta un Benekes pedagoģijas ir dnzak pielikums pie viņu psiholoģijas un metafizikas, un mēs redzēsim, pie kādiem nepamatotiem pierādījumiem bieži noved tada rīcība. Bet mēs apņēmāmies bez jebkādas iepriekš pieņemtas teorijas iespējami precīzāk izpētīt tas psihiskas parādības, kurām ir vislielākā nozīme pedagoģiskajā darbība. Otrs Herbarta un nekes pedagoģisko pielikumu trūkums ir tas, ka viņi pavisam atstājusi neaplūkotas lizioloģiskās parādības, bet, ņemot vera fizioloģisko parādību ciešo un nesaraujamo sakarību ar psihiskajam parādībām, to nedrīkst darīt. Mēs vienlīdz izmantojam ka psiholoģisko pašnovērošanu, tā arī fizioloģiskos novērojumus, paturot prata vienu — izskaidrot, cik vien tas iespējams, tās_ psihiskas un psihofiziskās parādības, ar kurām jāsaskaras audzinātajam.

Tiesa arī, ka Kārļa Smita pedagoģija pamatojas ka uz fizioloģiju, tā ari uz psiholoģiju un pat vairāk uz fizioloģiju nekā uz psiholoģiju; taču šajā izcilajā darbā ir dota tada vaļa vacu zinātniskās fantazēšanas spējām, ka tajā ir mazāk faktu neka poētiskas aizraušanās ar visdažādākajām cerībām, ko izraisījusi zinātne, bet līdz kuru realizēšanai vēl ir tālu. Lasot šo grāmatu, bieži liekas, ka dzirdi vācu zinātnes murgus, kur vispusīgu zināšanu varenais vārds tik tikko izlaužas cauri fantāziju kalniem — hēgelisma, šellingisma, materiālisma, frenoloģisma rēgiem.

Varbūt mūsu darba nosaukums «Pedagoģiskā antropoloģija» ne visai atbilst tā saturam un visādā ziņā ir daudz plašāks par to, ko mēs spējam dot, bet precīzais nosaukums, tāpat ka sistēmas zinātniskais saskanīgums, mūs maz interesē ja. Par visu augstāk mes vērtējam izklāsta skaidrību, un, ja mums būtu izdevies kaut cik izskaidrot tās psihiskās un psihofiziskās parādības, pie kuru izskaidrošanas ķērāmies, tad jau arī tas būtu pietiekami daudz. Nav neka vieglāka kā izveidot saskanīgu sistēmu, uzliekot katrai iedaļai virsrakstu gan ar romiešu un arābu cipariem, gan ar visiem iespējamiem alfabēta burtiem; bet tādas izklāsta sistēmas mums arvien ir likušās ne tikai veltīgas, bet pat kaitīgas važas, ko rakstnieks labprātīgi un pilnīgi veltīgi uzliek pats sev, iepriekš apņemoties piepildīt visas šīs iedaļas, kaut dažā materiāla trūkuma dēļ neatliktu ievietot neko citu kā tikai tukšas frāzes. Bieži tādas harmoniskas sistēmas par savu saskanīgumu samaksā ar patiesīgumu un dei īgumu. Un, ja arī ir iespējams tāds dogmatisks izklāsts, tad tikai

I  adā gadījumā, ja autors ir spraudis par mērķi dot uz iepriekšējiem pieņēmumiem dibinātu, pilnīgi pabeigtu teoriju, kad viņš zina visu, Kas attiecas uz šo priekšmetu, kad viņš pats ne par ko nešaubās un, aptvēris savu zinātni no a līdz z, sāk apmācīt tajā savus lasītājus, kuriem atliek tikai apjēgt to, ko saka autors. Bet mēs domā|am (un droši vien lasītājs piekritīs mums), ka tāds izklāsta veids vel nav iespējams ne psiholoģijā, ne fizioloģijā un ka jābūt lielam sapņotājam, lai uzskatītu šīs zinātnes par izveidotām un domātu, ka var jau bez pārliecinošiem pierādījumiem secināt visus šo zinātņu atzinumus no viena pamatprincipa.

Metode, pie kuras mēs esam pieturējušies, pētot psihiskās parādības, sīkāk ir izklāstīta nodaļā, kur mēs pārejam no fizioloģijas

•   i/ psiholoģiju (I sēj., XVIII nod.). Šeit mums jāpasaka vēl daži vardi par to, kā mēs izmantojām dažādas psiholoģiskas teorijas.

Mēs centāmies būt objektīvi pret visām teorijām un ņēmām labi aprakstītu psihisku faktu vai to izskaidrojumu, kas likās mums vislabāk izdevies, nešķirojot pēc tā, kur mēs to atradām. Mēs neattīrījāmies to ņemt no Hēgeļa vai hēgeliešiem, nepiegriezdami Vērību lai sliktajai slavai, ar ko hēgelisms tagad samaksā par agrāko, pa daļai ārišķīgo spožumu. Mēs neatsacījāmios aizņemties fiktUS ari rio materiālistiem, kaut gan atzīstam viņu sistēmu par Ukpat vienpusīgu kā ideālismu. Pareiza doma Sponsora darbu

lappusēs patika mums vairāk nekā lieliskas fantāzijas, ko sastopam Platona darbos. Aristotelim mums jāpateicas par ļoti daudzu psihisku parādību zīmīgiem aprakstiem, bet arī šis dižais vārds nesaistīja mūs nekur ne ar kādiem pienākumiem, un tam bija jāpiekapjas mūsu pašu domas un mūsu lasītāju domas — šīs vissvarīgākās patiesības apliecinātājas — priekšā. Dekarts un Bekons, šīs divas personības, kas norobežoja jauno laiku domāšanas veidu no viduslaiku domāšanas veida, stipri ietekmēja mūsu ideju gaitu: Bekona induktīvā metode neatturami noveda mūs pie Dekarta duālisma. Mēsloti labi zinām, ka kartēziešu duālisms tagad ir nopaļāts; taču, ja tas vienīgais varēja mums izskaidrot vienu vai otru psihisku parādību, tad mums nebija iemesla neizmantot šā uzskata vareno palīdzību, ja zinātne vēl nav nekā devusi, ar ko varētu to aizstāt. Mēs nebūt neesam Spinozas austrumnieciskā pasaules uzskata piekritēji, taču atzīstam, ka neviens nav labāk par viņu aprakstījis cilvēku kaislības. Mēs ļoti daudz pateicības esam parādā Lokam, bet nevilcinājāmies nostāties Kanta pusē tur, kur viņš neapstrīdami skaidri parāda, ka nav iespējama dažu ideju rašanās pieredzes ceļā, kā to aizrāda Loks. Kantu mēs turam par lielu domātāju, bet ne par psihologu, kaut arī viņa «Antropoloģijā» mēs atrodam daudz nozīmīgu psihisku novērojumu. Herbartā mēs saskatām lielu psihologu, taču viņš aizrāvies ar vācu fantazēšanu un Leibnica metafizisko sistēmu, kurai vajadzīgs pārāk daudz hipotēžu, lai tā varētu pastāvēt. Beneki mēs uzskatām par Herbarta ideju veiksmīgu popularizētāju, taču par aprobežotu sistemātiķi. Džonam Stjuartam Millam mēs esam pateicību parādā par daudziem gaišiem uzskatiem, bet nevarējām nesaskatīt, ka viņa «Loģikai» ir maldīgs metafizisks pamats. Tāpat arī Bens palīdzēja noskaidrot mums daudzas psihiskas parādības, bet viņa dvēseles kustību teorija liekas mums pilnīgi nepamatota. Tādējādi mēs no Rietumeiropas ņēmām to, kas mums likās pareizs un skaidrs, nekad neļāvāmies ietekmēties no tā, kāda slava ir teorijas radītāja vārdam un vai tas labi skan vienas vai otras metafiziskās partijas ausīs.37 Bet mums jautās: «Kāda tad ir jūsu pašu teorija?» «Nekāda,» atbildēsim mēs, ja skaidra tiekšanās dot visur priekšroku faktiem mūsu teorijai nevarētu piešķirt faktu teorijas nosaukumu. Mēs visur sekojām faktiem un gājām tikai tik tālu,_ cik tālu mūs veda fakti: kur fakti pārstāja runāt, tur mēs apstājamies un izvirzījām hipotēzi, nekad nelietojot to kā atzītu faktu. Daži varbūt nodomās: kā var uzdrīkstēties palikt pie sava sprieduma tik slavenā sabiedrībā? Bet nevar taču vienlaikus būt desmitiem dažādos uzskatos, kā tas būtu noticis, ja mēs neuzdrīkstētos apstrīdēt Loku vai Kantu, Dekartu vai Spinozu, Herbartu vai Millu.

Vai vajadzētu maz runāt par psiholoģijas nozīmi pedagoga darba? Laikam taču vajag, ja pie mums tik maz pedagogu studē psiholoģiju. Protams, neviens nešaubās par to, ka audzināšanas galvena darbība notiek psihisko un psihofizisko parādību laukā, bet šai gadījumā parasti paļaujas uz psiholoģisko taktu, kas lielākā vai mazāka merā ir katram, un domā, ka jau ar šo taktu vien pietiek, lai novērtētu viena vai otra pedagoģiska līdzekļa, noteikuma un pamācības pareizumu.

Tā saucamais pedagoģiskais takts, bez kura audzinātājs, lai cik arī viņš bŪtU mācījies pedagoģijas teoriju, nekad nebūs labs pedagogs praktiķis, patiesība nav nekas cits ka psiholoģiskais taktē,

kas llR|>cll vajadzīgs pedagogam kfi liteiaiam, dzejniekam, oratoram, aktierim, politiķim, sprediķotajam, vārdu sakot, visām tām personām, kas doma ietekmēt citu cilvēku dvēseli. Pedagoģiskais takts ir tikai psiholoģiskā takta atsevišķs virziens, ta speciāla attīstīšana pedagoģisko jēdzienu laukā. Bet kas gan pats par sevi ir šis psiholoģiskais takts? Nekas cits kā vairāk vai mazāk neskaidru un pusapzinātu visdažādāko agrāk pārdzīvoto psihisko aktu atmiņu sakopojums. Tieši tāpēc, ka cilvēks atceras savas_ paša dvēseles vēsturi, tas cer, ka ir iespējams ietekmēt cita cilvēka dvēseli, un tam izvēlas tieši tos līdzekļus, kuru iedarbību ir izmēģinājis pats pie sevis. Mēs negribam mazināt psiholoģiskā takta nozīmi, ka to ir darījis Beneke, gribēdams ar to krasāk izvirzīt vajadzību apgūt viņa psiholoģisko teoriju. Gluži otrādi, mēs teiksim, ka nekāda psiholoģija nevar aizstāt cilvēkam psiholoģiskā takta trūkumu; tas praksē nav aizstājams jau tāpēc vien, ka darbojas ātri, acumirklīgi, kamēr zinātnes atzinumus atceras, pārdomā un novērtē lēnām. Vai var iedomāties oratoru, kam vajadzētu atcerēties vienu vai otru psiholoģijas paragrāfu, lai izraisītu klausītāju dvēselē līdzjūtību, šausmas vai sašutumu? Gluži tāpat arī pedagoģiskajā darbībā nav iespējams rīkoties pēc psiholoģijas paragrāfiem, lai arī cik pamatīgi tie būtu apgūti. Taču nav šaubu, ka psiholoģiskais takts nav iedzimts, bet veidojas cilvēkā pakāpeniski — vieniem tas izveidojas ātrāk, ir pilnīgāks, citiem tas izveidojas lēnāk, ir trūcīgāks un fragmentārāks, tas savukārt jau ir atkarīgs no citām garīgajām īpašībām. Psiholoģiskais takts veidojas atbilstoši tam, kā cilvēks dzīvo un novēro (ar iepriekšēju nolūku vai bez tā) to, kas noris viņa paša dvēselē. Cilvēka dvēsele iepazīst sevi tikai pati savā darbībā, un sevis pašas izzināšana, tāpat kā ārējās dabas parādību izzināšana, notiek tikai novērojumu ceļā. Jo vairāk dvēselei būs novērojumu par pašas darbību, jo neatlaidīgāki un precīzāki tie būs, jo pilnīgāks un labāks izveidosies cilvēkā psiholoģiskais takts un jo aptverošāks, drošāks un saskanīgāks tas būs. No ta jau pats par sevi izriet, ka nodarbošanās ar psiholoģiju un psiholoģisko rakstu lasīšana, kas virza cilvēka domu uz viņa paša dvēseles procesiem, var stipri sekmēt psiholoģiskā takta attīstību viņā.

Bet ne jau vienmēr pedagogs rīkojas un izlemj ātri: bieži viņam Bākas apspriest vai nu izmantotos līdzekļus, vai arī tos, ko vēl domā lietot; tad viņš var un viņam vajag, nepaļaujoties tikai uz psiholoģisku nojautu, noskaidrot sev pilnīgi tos psihiskos vai fizioloģiskos pamatus., uz kuriem pamatojoties varētu lietot aplūkojamo līdzekli. Bez tam ikviena izjūta ir subjektīva, grūti izsakāma vārdos, kamēr skaidri izteiktas zināšanas pieejamas katram. Bet precīzu psiholoģisku zinašanu trukums, ka mes jau iepriekš Uzrādījām, sevišķi izpaužas tad, kad kādu pedagoģisku līdzekli īpsver nevis viens cilvēks, bet vairākas personas. Tā kā nav iespēffims vārdos izteikt psiholoģiskas izjūtas, tad nav ari iespējams nodot citiem tās pedagoģiskās zināšanas, kas pamatojas tikai uz lljūtām. Te jāizvēlas viens no diviem: vai nu paļauties uz runālāja autoritāti, vai arī uzzināt to psihisko likumu, uz kura pamato-

111  viens vai otrs pedagoģiskais noteikums. Un tāpēc tiklab tiem, kas lasa lekcijas pedagoģijā, kā arī tiem, kas tās klausās, ir visāda IM ” jabūl vienādai lo psihisko un psihofizisko parādību izpratnei, kuras pedagoģija izmanto, lai sasniegtu audzināšanas mērķi,

Taču zinātniski iepazīties ar psihiskajām parādībām ir vajadzīgs ne tikai tāpēc, lai pamatīgi varētu apspriest izmantojamo vai jau izmantoto pedagoģisko līdzekli un izprast pedagoģijas pamatnoteikumus, — psiholoģija ir tikpat vajadzīga arī tāpēc, lai novērtētu rezultātus, ko devis viens vai otrs pedagoģiskais līdzeklis, t. i., citiem vārdiem runājot, lai novērtētu pedagoģisko pieredzi-

Pedagoģiskajai pieredzei, protams, ir tikpat svarīga nozīme kā pedagoģiskajam taktam, bet nevajag arī pārspīlēt šo nozīmi. Audzināšanas pieredzes rezultātu lielāka daļa, ka pamatoti ir aizrādījis Beneke, laika ziņā ir pārlieku attālināti no tiem līdzekļiem, par kuru rezultātiem mēs tos uzskatām, lai mēs varētu dotos līdzekļus nosaukt par iemeslu, bet dotos rezultātus par šo līdzekļu sekām; jo vairāk tāpēc, ka šie rezultāti rodas jau tad, kad audzinātājs nevar novērot audzināmo. Paskaidrodams savu domu, Beneke min šādu piemēru: «Zēns, kas visos eksāmenos parada vislabākās zināšanas, vēlāk var kļūt par visaprobežotāko pedantu, trulu un neuzņēmīgu pret visu, kas atrodas ārpus viņa zināšanu šaura loka, par dzīvē nekur nederīgu cilvēku.» Bez tam mēs paši zinām no prakses, ka bieži mūsu ģimnāziju visnesekmīgākie skolēni jau universitātē top par labākajiem studentiem un, otrādi, — attaisnojot evaņģēlija izteicienu — par «pēdējiem» un «pirmajiem».

Pedagoģiskā pieredze nevar būt par pedagoģiskās darbības drošu vadītāju ne tikai tāpēc, ka sekas atrodas tālu no iemesla. Pa lielākai daļai pedagoģiskā pieredze ir ļoti sarežģīta, un katrai ir ne tikai viens, bet ļoti daudz iemeslu, tā ka ir viegli šai ziņa kļūdīties un nosaukt par dotā rezultāta iemeslu to, kas nemaz nebija tā iemesls, bet varbūt pat kavētājs apstāklis. Tā, piemēram, ja mēs secinātu, ka matemātika vai klasiskās valodas stipri sekmē attīstību, tikai no tā, ka visi Eiropas ievērojamie zinātnieki un dižie cilvēki savā jaunībā ir mācījušies matemātiku un klasiskās valodas, tad tas būtu ļoti pārsteidzīgs secinājums. Kā gan viņi varēja nemācīties latīniski vai izvairīties no matemātikas, ja nebija tādas skolas, kurās nemācītu šos priekšmetus? Ja mēs reģistrējam zinātniekus un gudrus cilvēkus, ko devušas skolas, kur mācīja matemātiku un latīņu valodu, tad kāpēc mēs nereģistrējam tos, kas, arī mācīdamies latīņu valodu un matemātiku, palikuši par aprobežotiem cilvēkiem? Tāda nepietiekami pamatota pieredze pat neizslēdz iespēju domāt, ka pirmie bez matemātikas vai bez latīņu valodas varbūt būtu vēl gudrāki, bet otrie nebūtu tik aprobežoti, ja viņu jaunā atmiņa būtu tikusi izmantota citu zināšanu iegūšanai. Bez tam nav jāaizmirst, ka cilvēka attīstību ietekmē ne tikai skola vien. Tā, piemēram, mums patīk bieži aizrādīt uz angļu audzināšanas praktiskiem panākumiem, un daudziem šīs audzināšanas priekšrocības ir kļuvušas par neapstrīdamu pierādījumu. Taču viņi pie tam aizmirst, ka starp angļu audzināšanu un, piemēram, mūsu audzināšanu daudz vairāk līdzības nekā starp mūsu un angļu vēsturi. Kam gan lai piedēvē šo audzināšanas rezultātu starpību? Vai skolām, vai tautas nacionālajam raksturam, vai tās vēsturei un tās sabiedriskajām iestādēm kā rakstura un vēstures rezultātiem? Vai mēs varam galvot, ka tā pati angļu skola, tikai pārkārtota krievu valodā un pārvietota pie mums, nedos sliktākus rezultātus par tiem, kādus dod mūsu lagadejās skolas?

Aizrādot uz vienas vai otras lautas sekmēm pedagoģiskajā

darba, mēs, ja tiešam gribam uzzina! patiesību, nedrīkstam atstāt neievērotus tos pašus eksperimentus, kas izdarīti citā valsti un devuši pretējus rezultātus. Tā pie mums parasti min tās pašas angļu augstākas šķiras skolas kā pierādījumu tam, ka latīņu valodas mācīšana dod labus praktiskus rezultātus un sevišķi ietekmē veselā saprāta attīstību un darba mīlestību, ar ko izceļas Anglijas augstākās šķiras, kas izglītību ieguvušas šajās skolās. Bet kāpēc tad šinī sakarā neaizrāda uz mums daudz tuvāku piemēru — uz Poliju, kur tāda pati, ja ne vēl daudz cītīgāka latīņu valodas mācīšana ir devusi augstākajā šķirā pilnīgi pretējus rezultātus, proti, nav izkopusi tur to veselīgo praktisko saprātu, kura attīstību, pēc to pašu cilvēku domām, klasisko valodu mācīšanās tik spēcīgi ietekmē, bet kas visaugstākā mērā ir attīstīts vienkāršajā krievu tautā, kas nekad nav mācījusies latīņu valodu? Ja mēs teiksim, ka dažādas sliktas ietekmes ir paralizējušas poļu šļahtas izglītībā latīņu valodas mācīšanas labo ietekmi, tad ar ko gan mēs pierādīsim, ka Anglijā dažādas labvēlīgas ietekmes, kas skolai svešas, nav bijušas tiešais iemesls tiem labajiem praktiskajiem rezultātiem, ko mēs piedēvējam klasisko valodu mācīšanai? Tātad atsaukšanās tikai uz vēsturisko pieredzi vien neko nevar pierādīt, un mums jāmeklē citi pierādījumi, lai varētu apgalvot, ka klasisko valodu mācīšana krievu skolās dos rezultātus, kas būs tuvāki angļu skolas iegūtajiem rezultātiem nekā tiem, kas atklājušies poļu šļahtā.

Lasītājs, protams, sapratīs, ka mēs šeit negribam nevienu noskaņot ne pret angļu skolu iekārtojumu, ne pret matemātikas vai latiņu valodas mācīšanas lietderību. Mēs tikai gribam pierādīt, ka audzināšanas'' darbā pieredzei nozīme ir tikai tai gadījumā, ja mēs varam uzradit psihisko sakarību starp dotajiem līdzekļiem un tiem rezultātiem, kādus mēs tiem piedēvējam.

Mills saka: «Vulgārā izpratne, ka saprātīgākā metode politiskās disciplīnās ir Bekona indukcija, ka patiesais vadītājs šajā ziņā nav vis vispārīgā apcere, bet speciālā pieredze, kādreiz tiks pieminēta kā viens no visapšaubāmākajiem pierādījumiem domāšanas spēju zemajam līmenim tajā gadsimtā, kurā šāds uzskats baudījis uzticību. Nav nekā smieklīgāka par tām parodiskajām apcerēm, kuras dibinātas uz pieredzi, ar kurām bieži jāsastopas ne tikai populārās runās, bet arī svarīgos traktātos, kas uzrakstīti par dažādiem ar nāciju saistītiem jautājumiem. Parasti jautā: «Kā var būt slikta Iekārta, ja šajā iekārtā valsts uzplaukst?», «Kā var piedēvēt vienam vai otram cēlonim kādas valsts labklājību, ja citas valstis zeļ bez 11 cēloņa?» Kas lieto šāda veida pierādījumus bez nodoma krāpt, tas jāsūta atpakaļ skolā, lai iemācās kaut visvieglākās iiziskās zinātnes elementus.»3s

Tādu spriedumu galīgo neracionalitāti Mills pilnīgi pamatoti lecina no ta, ka. fizioloģiskas parādības ir neparasti sarežģītas un vēl jo sarežģītākas ir politiskās un vēsturiskās parādības, pie kuram, bez šaubām, jāpieskaita arī tautas izglītība, kā arī taulas rakstura un individuālā rakstura izkopšana, jo tautas izglītība n ne tikai vēsturiska parādība, bet arī vissarežģītākā no visām vesluriskaļam parādībām, tāpēc ka tā ir visu pārējo rezultāts, kulum vel klat nak tautas cilts īpatnību un tās valsts fizisko ietekmju piemaisījums.

TādējļkH mēs redzam, ka ne pedagoģiskais takts, ne pedtnjo ļiskū pieredze paši pai sevi nav pietiekami, lai no 1iem vaielu

secināt kaut cik noteiktus pedagoģiskus noteikumus'' un ka psihisko parādību pētīšana zinātniska ceļa — tada paša ceļā, kādā mēs pētām visas citas parādības, — ir visnepieciešamākais noteikums, lai mūsu audzināšana, cik vien tas iespējams, pārstatu but par rutīnu vai gadījuma apstākļu rotaļlietu un taptu, cik vien tas iespējams, par racionālu un apzinīgu pasākumu.

Tagad teiksim dažus vārdus par pašu to priekšmetu izkārtojumu, ko mēs gribam aplūkot savā darba. Kaut arī mes izvairāmies no jebkuras sistēmas, kas mūs varētu ierobežot, no jebkādam nodaļām, rubrikām, kas piespiestu runāt par to, kas mums nemaz nav zināms, tomēr mums ir jāapskata musu pētāmās parādības zināmā kārtībā. Dabiski, mēs sāksim ar to, kas uzskatamāks, un apskatīsim tās fizioloģiskās parādības, kouzskatam par nepieciešamām, lai skaidri izprastu psihiskas parādības. Pec tam pāriesim pie tām psihofiziskajām parādībām, kas, cik var spriest pec analoģijas, ir savos pirmsākumos kopīgas kā cilvēkam, ta ari dzīvniekiem, un tikai uz beigām pievērsīsimies tīri psiholoģiskam vai, labāk sakot, garīgām parādībām, kas' raksturīgas tikai cilvēkam. Noslēgumā mēs dosim virkni pedagoģisku noteikumu, kas izriet no psihisko parādību analīzes. Sākumā mēs bijām šos noteikumus ievietojuši pēc katra atsevišķa psihiska procesa analīzes, bet tad pamanījām, ka tas rada neērtības. Gandrīz ikviens pedagoģiskais noteikums nav tikai kāda viena psihiska likuma, bet daudzu likumu rezultāts, un, iestarpinot pedagoģiskos noteikumus musu psihiskajās analīzēs, mēs bijām spiesti daudz ko atkārtot un tai paša laikā arī daudz ko neizteikt līdz galam. Šā iemesla dēļ mes nolēmām pedagoģiskos secinājumus ievietot visa darba beigas ka pielikumu, pilnīgi atzīstot Benekes izteiciena pareizību, ka «pedagoģija ir praktiskā psiholoģija», un tikai konstatējot, ka pedagoģija lieto secinājumus, kas izriet ne tikai no psiholoģiskas zinātnes, bet arī no daudzām citām, kuras mēs jau minējām agrāk. Protams, psiholoģija, tāpēc ka tā visvairāk izmantojama pedagoģija un nepieciešama katram pedagogam, šajā ziņā ieņem pirmo vietu pārējo zinātņu vidū.

«Pedagoģiskās antropoloģijas» pirmajā sējuma, ko mes tagad laižam klajā, esam apskatījuši nedaudzus fizioloģiskus datus, kurus mēs uzskatījām par nepieciešamu izskaidrot, un visus izziņas procesus, sākot no vienkāršām primārām sajūtām un beidzot ar sarežģīto domāšanas procesu.

Otrajā sējumā aplūkoti dvēseles jūtu procesi, kurus atšķirībā no piecām ārējām sajūtām saucam vienkārši par jūtām, bet dažreiz par dvēseles vai sirds jūtām, kā arī par garīgajām jūtām (ka izbrīns, ziņkāre, bēdas, prieks u. tml.). Šajā pašā sējumā pēc vēlēšanās un gribas procesa izklāsta pastāstīsim arī par cilvēka garīgajām īpatnībām, ar to nobeidzot mūsu individuālo antropoloģiju.

Cilvēka sabiedrības pētīšana no pedagoģiskā viedokļa prasītu jaunu, vēl plašāku darbu, kuram mums pietrūkst kā spēka, tā zināšanu.

Trešā jā sējuma mes iztirzāsim ērti pārskatāma sistēmā tos pēda gotiskos līdzekļus, noteikumus un norādījumus, kas paši pai sevi

izriet no cilvēku organisma un cilvēka dvēseles aplūkotajam parādībām. Šajā sējuma izteiktās domas būs lakoniskas, jo atzīstam, ka jebkuram domājošam pedagogam, kas izpētījis psihiskos un fizioloģiskos likumus, nebūs nekādu grūtību izdarīt no tā praktiskus secinājumus. Daudzās vietās būs dots tikai mājiens par lietošanu tāpēc, ka no katra likuma var izdarīt tik daudz praktisku secinājumu, cik daudz visdažādāko gadījumu var rasties pedagoģiska praksē. Te arī izpaužas tā priekšrocība, ko dod pašu to /maiņu likumu pētīšana, ko izmanto pedagoģijā, salīdzinājumā ar to pedagoģisko pamācību pētīšanu, kuras nav ne uz ko pamatotas un kuras aizpilda lielāko daļu vācu pedagoģijas mācību grāmatu. Mēs nesakām pedagogiem — rīkojieties tā vai citādi, bet sakām viņiem — izpētiet likumus, pēc kuriem noris psihiskās parādības, kuru attīstību un darbību jūs gribat vadīt, un rīkojieties Saskaņā ar šiem likumiem un tiem apstākļiem, kuros jūs tos gribat izmantot! Ne tikai šie apstākļi ir bezgala dažādi, bet arī pašu audzēkņu raksturi ir atšķirīgi. Vai tad var tādā audzināšanas apstākļu un audzināmo personību daudzveidībā ieteikt kādas kopīgas audzināšanas receptes? Diez vai atradīsies kaut viens pedagoģisks līdzeklis, kam nebūtu savu labo un slikto pušu un kas nevarētu dot viena gadījuma derīgus rezultātus, otrā — kaitīgus, bet trešajā — nekādus. Sā iemesla dēļ mēs ieteicam pedagogiem, cik vien iespējams rūpīgi'' izpētīt cilvēka fizisko un garīgo dabu vispār, izpētīt savus audzēkņus un apstākļus, kuros viņi dzīvo, izpētīt dažādu pedagoģisko līdzekļu vēsturi, kas ne vienmēr var ienākt prātā, noteikt sev skaidru un pozitīvu audzināšanas mērķi un darīt visu šn merķasasniegšanai, pamatojoties uz iegūtajām zināšanām un savu saprātīgumu.

Mūsu darba pirmā daļa, ko mēs tagad laižam klajā, var tikt tieši izmantota didaktika, bet otrai daļai galvenokārt ir nozīme audzināšana ša vārda tiešā nozīmē. Tāpēc mēs nolēmām pirmo daļu izdot atsevišķi.

Diez vai mes maldamies_ vērtēj urnā par sava darba pilnību un kvalitāti. Mes skaidri apzināmies ta trūkumus: tas ir nepilnīgs un lai paša laika parak izstiepts, ar neizkoptu formu un slikti sakarini u saturu. Mes zinām arī to, ka tas iznāk visneizdevīgākajā laikā un neapmierinās daudzus jo daudzus.

Mūsu darbs neapmierinās to, kas skatās uz pedagoģiju no augšas un, nepazīdams ne audzināšanas praksi, ne tās teoriju, saskata »abiedriskajā audzināšanā tikai vienu no administrācijas nozarēm. Tādi tiesneši musu darbu atzīs par nevajadzīgu, tāpēc ka viņiem īss atrisinās ļoti viegli un jau sen viss ir atrisināts viņu galvā, tā ka viņi nevares saprast, ko tur vel īsti skaidrot un kapec rakstīt

l1 k biezas grāmatas.

Musu darbs neapmierinās tos pedagogus praktiķus, kas vēl nav Iedziļinājušies sava darba un velētos, lai būtu pie rokas «īsa pedagoģiska rokasgrāmata», kur skolotājs un audzinātājs varētu atrast ' v norādījumu, kas viņam būtu katrā atsevišķā gadījumā

Ifidara, neapgrūtinot sevi ar psihisko parādību analizēšanu un filo lOfīskam abstrakcijām, Bet, |a mes šiem pedagogiem dotu viņu

pieprasīto grāmatu, kas nav sevišķi grūti, jo tadu grāmatu Vācijā ir diezgan daudz, tā neapmierinātu viņus gluži tāpat, ka viņi neapmierinās ar Svarca un Kurtmaņa pedagoģiju, kas pārtulkota krievu valodā, kaut gan tā nez vai nav vispilnīgākais un vislietišķākais visdažādākā veida pedagoģisko recepšu sakopojums.

Mēs neapmierināsim tos pedagoģijas pasniedzējus'' kas velētos dot saviem skolniekiem vai skolniecēm labu rokasgrāmatu audzināšanas pamatnoteikumu studēšanai. Bet mēs domājam'' ka personām, kas uzsākušas pedagoģijas mācīšanu, ir ļoti labi jāsaprot, ka pedagoģisko noteikumu iemācīšanās nevienam nedod neko labu un ka šiem noteikumiem nav nekādu robežu; tos visusvar ietilpināt vienā iespiedloksnē, un no tiem var sastādīt vairākus sējumus. Tas vien jau norāda, ka galvenais nav vis noteikumu,iemācīšanās, bet to zinātnisko pamatu izpētīšana, no kuriem šie noteikumi izriet.

Mūsu darbs neapmierinās tos, kas, uzskatīdami tā saucamo pozitīvisma filozofiju par eiropeiskās domāšanas augstāko sasniegumu, domā, varbūt patiesībā to nepārbaudīdami, ka šī filozofija ir nobriedusi, lai to varētu jau lietot praksē.

Mūsu darbs neapmierinās tos ideālistus un sistematiķus, kas domā, ka katrai zinātnei ir jābūt patiesību sistēmai, kuras izriet no vienas idejas, nevis faktu sakopojumam, kas sakārtots tikai tajās robežās, ko atļauj paši šie fakti.

Beidzot, mūsu darbs neapmierinās tos psihologus speciālistus, kuri visai dibināti nodomās, ka rakstniekam, kas ķeras pie psiholoģijas izklāsta un pie tam ne pie kādas vienas atsevišķas psiholoģijas teorijas izklāsta, bet kas vēlas izraudzīties no visām teorijām to, ko var uzskatīt par faktiski pareizu'' vajadzētu gan but vairāk zināšanu un spējām pamatīgāk iedziļināties pētāmajā priekšmetā. Pilnīgi piekrizdami tādiem kritiķiem, mēs ar prieku saņemsim viņu pašu darbu, daudz pilnīgāku, daudz zinātniskāku un daudz pamatīgāku; bet mums lai piedod par šo pirmo mēģinājumu tieši tāpēc, ka tas ir pirmais.

Bet mēs ceram atnest ievērojamu labumu tiem cilvēkiem, kas, izvēlējušies pedagoģiskā darba lauku un izlasījuši dažas pedagoģijas teorijas, jau izjūt nepieciešamību nopamatot pedagoģiskos noteikumus psiholoģijā. Mēs, protams, zinām, ka izlasot vai nu Rīda, vai Loka, vai Benekes, vai Herbarta darbus psiholoģijā var vairāk iedziļināties psiholoģijas nozarē nekā izlasot musu grāmatu. Taču mēs arī domājam, ka, izlasot mūsu grāmatu, lielo psihologu teorijas kļūs saprotamākas tiem, kas sākuši tās pētīt; bez tam mūsu grāmata varbūt atturēs no aizraušanās ar kādu vienu teoriju un parādīs, ka jāizmanto tās visas, bet nav jāaizraujas ne ar vienu tādā praktiskā darbā, kāda ir audzināšana, kur katra vienpusība atklājas praktiskās kļūdās. Mūsu grāmata domāta nevis psihologiem speciālistiem, bet pedagogiem, kas apzinās, ka viņu pedagoģiskajam darbam nepieciešams pētīt psiholoģiju. Un, ja mes atvieglosim kādam psiholoģijas pētīšanu pedagoģisku mērķu sasniegšanai, palīdzēsim tam dot krievu audzināšanas grāmatu, kas tālu pārspēs mūsu pirmo mēģinājumu, tad mūsu darbs nebūs veltīgs.

K, Ušinskis

1867. g. decembj [<

PARADUMI

PARADUMU UN IEMAŅU IZKOPŠANA

Par paradumiem mēs runājām tik ilgi tāpēc, ka šo mūsu dabas parādību uzskatījām par sevišķi svarīgu parādību. Audzināšana, kas pilnīgi novērtējusi paradumu un iemaņu nozīmi un ceļ uz to pamata savu ēku, ceļ to izturīgu. Tikai paradumu izkopšana dod iespēju audzinātājam nostiprināt savus principus audzēkņa raksturā, viņa nervu sistēmā, viņa dabā. Ne velti sena paruna saka, ka paradums ir otra daba, mēs tikai piemetināsim, — daba, kas pakļaujas audzināšanas mākslai. Paradums, ja audzinātājs ir pratis to izkopt, dod viņam iespēju savā darbā virzīties arvien uz priekšu, viņam nav vienmēr jāsāk darbs no sākuma, un viņš var koncentrēt audzēkņa apziņu un gribu arvien uz jaunu derīgu principu apgūšanu, jo iepriekšējie tam vairs grūtības nerada, tāpēc ka tie pārgājuši audzēkņa dabā — neapzinātā vai pusneapzinātā paradumā. Vārdu sakot, paradums ir audzināšanas spēka pamats, audzināšanas darba svira.

Ne tikai rakstura audzināšanā, bet arī prāta izkopšanā un tā bagātināšanā ar nepieciešamajām zināšanām tam nervu spēkam, ko mes saucam par paradumu, tikai cita veida — iemaņu veida, ir sevišķi svarīga nozīme. Katrs, kas mācījis bērnus lasīt, rakstīt un devis tiem zināšanu pirmsākumus, būs, bez šaubām, novērojis, Cik liela nozīme šai darbā ir iemaņām, ko skolēni iegūst vingrinājumu ceļā un kas pamazām iesakņojas viņu nervu sistēmā refleksīvu, neapzinātu vai pusneapzinātu kustību veidā. Iemaņu svarīgā nozīme lasīt un rakstīt mācīšanā redzama pati par sevi. Šeit jūs pastāvīgi novērojat, ka no tā brīža, kad bērns apjauš, kā zināmo darbību izpildīt (izrunāt, uzrakstīt), līdz tam, kad viņš var šīs darbības viegli un pareizi izpildīt, paiet krietns laiks un ka tikai nemitīgu vingrinājumu rezultātā zināmā darbība pakāpeniski zaudē apzinātības raksturu un kļūst par pusneapzinātu vai pilnīgi neapzinātu refleksu,'' atbrīvodama bērna apzinātos spēkus citiem, svarīgākiem garīgas darbības procesiem. Tik ilgi, kamēr bērnam jāatceras katra skaņa, ko apzīmē zināms burts, un jādomā par to, kā šis skaņas sasaistīt, viņam nav iespējams tai pašā laikā koncentrēt uzmanību uz lasāma saturu. Tāpat, sākot mācīties rakstīt, domājot par to, kā uzrakstīt katru burtu, virzot savu gribu uz to, lai W>ka atveidotu neierastās kustības, ko prasa skolotājs, bērns nevar koncentrēt savu uzmanību un gribu uz rakstāmā saturu, domu sakarību, pareizrakstību u.tml. Tikai tad, kad lasīšana un rakstīšana bērnam jau veicas mehāniski un pārvērtusies paradumā, neapzināta refleksa, bērna apziņas un gribas spēkus, kas pamazām atbrīvo iušies, var nodarbināt jaunu, augstāku zināšanu un iemaņu iegūšanai. Tāpēc ir kļūdaina ta galējība, ar ko zināmā mērā bija aizoivusies jaunākā pedagoģija, neatzīdama lasīt un rakstīt mācīšanas agrākas, sholastiskas metodes, kas bija dibinātas tikai uz neapzinātu iemaņu izkopšanu, atstājot pilnīgā novārtā bērna intelektuālos spēkus. Iesaistīt prata darbību arī lasīšanas un rakstīšanas mā< išana, protams, nepieciešams, bet nekad nedrīkst aizmirst arī to, ka pirmmācības uzdevums tomēr ir izkopt lasīšanas un rakstīšanas darbību līdz neapzinātu iemaņu pakāpei, lai bērns, Ieguvis šis le manas, varētu atbrīvot savus apzinātos dvēseles spokus citiem

augstākiem darbības veidiem. Arī šeit, tāpat ka pedagoģijā visur, patiesais ir vidusceļš: lasīt un rakstīt mācīšana nedrīkst but tikai mehāniska, taču nedrīkst arī lasīšanas un rakstīšanas tehniku pamest novārtā. Lai saprātīga lasīt un rakstīt mācīšana attīsta bērnu, cik tas vien iespējams, bet lai tanī pašā laika lasīšanas un rakstīšanas process vingrinājumu rezultātā pamazām pārvēršas par labi nostiprinātu iemaņu, atbrīvodams bērna apziņu un gribu citiem, svarīgākiem darbiem.

Pat tādā zinātnē kā matemātika, kur ļoti svarīgi visu izprast, iemaņai ir liela nozīme. Protams, matemātikas skolotajam vispirms jārūpējas par to, lai katru matemātisku darbību skolēns pilnīgi izprastu, bet līdz ar to skolotājam jārūpējas arī par to, lai biežu vingrinājumu rezultātā šī darbība skolēnam kļūtu par pusapzinatu iemaņu un lai viņam, risinot kādu augstākās algebras uzdevumu, nevajadzētu vairs nodarbināt savu apziņu un gribu, cenšoties atcerēties vienkāršākās aritmētiskās darbības. Slikti, ja skolēnam, risinot vienādojumus, jādomā par vienreizvienu, lai gan, protams, reizināšanas tabula nav jāiemācās tīri mehāniski. Tāpēc pēc kādas matemātiskas darbības skaidras izprašanas visādā ziņā daudz jāvingrinās šīs darbības izpildē, lai tā kļūtu par pusapzinatu iemaņu un atbrīvotu skolēnu apziņu jaunām, daudz sarežģītākām matemātiskām kombinācijām.

Paradumu organiskās dabas skaidra izpratne ļauj secināt tik ļoti daudz pedagoģisku noteikumu, ka tie vien dotu vielu krietni lielai grāmatai. Bet, tā kā šie noteikumi izriet ļoti viegli paši no sevis, ja vien jēdziens par paradumu ir pareizs un konkrētais gadījums, kādu ir bezgala daudz, rūpīgi apsvērts, — šeit mēs teiksim tikai dažus vārdus par to, ar kādiem līdzekļiem paradumu var nostiprināt vai izskaust.

No teiktā kļūst saprotams, ka paradums nostiprinās, kādu darbību atkārtojot, pie tam tik ilgi, kamēr tajā parādās nervu sistēmas refleksīvā spēja un kamēr nervu sistēmā nodibinās slieksme uz šo darbību. Vienas un tās pašas darbības atkārtošana tātad ir paraduma izkopšanas nepieciešams priekšnoteikums. Jāatkārto, sevišķi sākumā, pēc iespējas biežāk; taču jāņem vērā nervu sistēmas īpašība nogurt un atkal atjaunot savus spēkus. Ja darbība atkārtojas tik bieži, ka nervu spēki nepagūst atjaunoties, tad tādējādi var tikai satraukt nervu sistēmu, nevis nostiprināt paradumu. Darbības periodiskums ir viens no svarīgākajiem noteikumiem paradumu nostiprināšanā, jo šāds periodiskums redzams visā nervu sistēmas darbībā. Pareizam mācību izkārtojumam un audzēkņa darba dienas iedalījumam šai ziņā ir ļoti svarīga nozīme. Mēs paši pie sevis novērojam, kā zināma dienas stunda izraisa neapzinātu paradumu, kas tieši šai laikā nostiprinājies.

Mācīdamies ilgāku laiku kādu priekšmetu, mēs it kā pagurstam, sākam atpalikt, vairs nevirzāmies uz priekšu; taču, pārtraukdami nodarbības uz kādu laiku un vēlāk atgriezdamies pie tām no jauna, mēs konstatējam zināmu progresu — izrādās, ka ir cieši iesakņojies tas, kas likās vēl nedrošs, skaidrs kļuvis tas, kas mums likās neskaidrs, un viegls kļuvis tas, kas mums šķita grūts. Ievērojot šo nervu sistēmas īpašību, mācībās jāiekārto ilgāki vai īsāki pārtraukumi, jādod skolēniem brīvdienas. Bet jaunais mācību posms katrā ziņā jāsāk ar agrāk Iemācītā atkārtošanu, un tikai šajā atkārtošana skolēns pilnīgi nostiprina i<-priekš Iegūtās zinā

šanas un jut sevi uzkrājamies spēkus, kas dod Iespēju virzīties tālāk.

No paraduma rakstura pats par sevi jau izriet tas, ka tā nostiprināšanai vajadzīgs laiks, tāpat kā tas vajadzīgs, lai zemē iesētas seklas saktu dzīt asnus, un audzinātājs, kas steidzas, nostiprinot paradumus un iemaņas, riskē ar to, ka tās nemaz neizveidosies.

Katra paraduma nostiprināšanā tiek patērēts zināms spēks, un, ja mēs sāksim vienā laikā nostiprināt daudzus paradumus un iemaņas, tad tikai paši traucēsim savu darbu. Tā, piemēram, svešvalodu mācīšanā, kur iemaņām ir tik svarīga nozīme, mēs paši kaitējam audzēkņu sekmēm, ja reizē mācām viņiem vairākas svešvalodas. Protams, salīdzināšana valodu mācīšanā ievērojami sekmē prāta attīstību; taču, ja mēs nedomājam attīstīt tikai prātu vien, bet dot īstas zināšanas un praktiskas iemaņas valodā, tad svešvalodas jāmāca cita pēc citas un sākumā jāsalīdzina pirmā svešvaloda ar dzimto valodu, pēc tam jau otrā svešvaloda ar to, kurā esam iepriekš ieguvuši zināmas iemaņas. Viens no galvenajiem nesekmības cēloņiem svešvalodu mācīšanā mūsu ģimnāzijās ir tieši tas, ka mēs reizē mācām vairākas svešvalodas, iepriekš kārtīgi neiemācīdami pat dzimto valodu, noteicam visām valodām vienādu un tātad niecīgu stundu skaitu, stundas iekārtojam ar triju vai četru dienu atstarpi. Ja mēs to pašu stundu skaitu, kas mūsu ģimnāzijās paredzēts svešvalodām, sadalītu pedagoģiskāk, sākumā mācīdami tikai vienu valodu un pēc tam otru, ja stundas būtu katru dienu, lai novērstu iespēju aizmirst iemācīto, vārdu sakot, ja mēs, iedalīdami stundas svešvalodām, ņemtu vērā tās nervu īpašības, kas nosaka iemaņu organisko dabu, tad to pašu iespēju ietvaros, kādas mums ir, mūsu skolēnu sekmes būtu daudz labākas. Bet mēs, dzīdamies reizē pēc vairākiem zaķiem, vienu iemaņu izskaužam ar otru.

Būtu lieki aizrādīt, ka paradumiem un iemaņām, ko mēs veidojam audzēkņos, ir jābūt ne tikai derīgiem, bet arī nepieciešamiem, lai audzēknis, iegūdams kādu paradumu vai iemaņu, varētu vēlāk to izmantot un nebūtu spiests atmest to kā nederīgu. Ja, piemēram, vecākajās klasēs skolotājs nepievērš uzmanību tiem paradumiem un iemaņām, ko nostiprinājis bērnos jaunāko klašu skolotājs, vai, kas ir vēl ļaunāk, izskauž tos ar jauniem, pilnīgi pretējiem paradumiem un iemaņām, tad tādējādi bērnu raksturs tiek tikai iedragāts, nevis veidots. Tāpēc tām mācību iestādēm, kur vecākajās klasēs nepiegriež nekādu vērību tam, kas ticis darīts jaunākajās klasēs, un kur daudzie skolotāji un audzinātāji nav saistīti ne ar kādu kopīgu audzināšanas virzienu un kopīgām audzināšanas tradīcijām, tur nav arī nekāda audzinoša spēka. Tāpēc audzināšana, kurai pašai nav stingra rakstura, kurai nav savu tradīciju, nevar izaudzināt stingrus raksturus, un audzinātājs, kam ir vājš, nenosvērts raksturs, svārstīga domāšanas gaita un rīcība, nekad neizkops stingru raksturu audzēknī; tāpēc reizēm labāk pieturēties pie agrākajiem audzināšanas līdzekļiem nekā bez sevišķi nopietnas vajadzības ķerties pie jauniem.

Ja mēs gribam audzēknī nostiprināt kādu paradumu vai kādu jaunu iemaņu, tad tas nozīmē, ka gribam viņam noteikt kādu rīcības veidu. Mums rūpīgi jāapsver šīs rīcības veids un jāizsaka tas Vienkāršā, Skaidrā un per iespējas īsākā noteikumā un tad jāraugās, i.ii šo noteikumu audzēknis vionmēi Ievērotu, šādi noteikumi

vienlaikus jādod pēc iespējas mazāk, lai audzēknim nebūtu grūti tos izpildīt, bet audzinātāji varētu viegli pārbaudīt to izpildi. Nevajag dot tādu noteikumu, kura izpildei nav iespējams izsekot, tāpēc ka viena noteikuma pārkāpšana izraisa arī citu noteikumu pārkāpšanu. Mūsu daba ne tikai var izveidot paradumus, bet arī iegūt slieksmi veidot jaunus paradumus^ un, ja kaut viens paradums ir stingri nostabilizējies, tad tas palīdz rasties ari citiem līdzīgiem paradumiem. Iemāciet bērnu sākuma izpildīt divus trīs vieglus noteikumus, neierobežojot viņa patstāvību ar daudziem un grūtiem noteikumiem, un jūs varat būt pārliecināti, ka bērns daudz vieglāk pakļausies arī jūsu turpmākajam prasībām! Bet, ja, ierobežodami bērnu reizē ar ļoti daudziem noteikumiem, jus viņu piespiedīsiet pārkāpt kādu no tiem, tad. paši būsiet vainīgi, jašie paradumi neiesakņosies, un jūs zaudēsiet ša liela audzinoša speķa palīdzību.

Paradumu veidošanā nav iedarbīgāka līdzekļa par piemēru, un nav iespējams bērnā ieaudzināt stingrus un derīgus paradumus, ļa apkārtējā dzīvē viss iet juku jukām. Zināmas kartības nodibināšana mācību iestādē sākumā nav viegla lieta, bet, ja ta jau reiz stingri ieviesusies, tad katrs jaunatnākušais bērns, redzēdams, cik nelokāmi visi šo kārtību ievēro, nemaz nemēģina tai pretoties un ātri iegūst derīgo paradumu. No tā jau redzams, cik kaitīgi ietekmē audzināšanu bieža audzinātāju maiņa, kas sevišķi kaitīga tad, ja nav paļāvības, ka audzinātāji sava darba sekos vieniem un tiem pašiem principiem.

Bet uz to var paļauties tikai tad, kad audzinātājs, ka, piemēram, Anglijā, gribot negribot pakļaujas stipram sabiedriskas domas spiedieniem audzināšanas jautājumos un tradīcijām, kuru gara viņš audzināts, tradīcijām, kas kopīgas visai angļu skolai vai vismaz šo skolu daļai. Ikvienā ārzemju skolā, ne tikai angļu, uzmanīgi vērojot, var atrast noteikumus un paņēmienus, kas pastāv vai nu vēl no tiem laikiem, kad skola bija Rietumu pasaulei kopīgās^katoļu baznīcas iestādījums, vai no reformācijas laikiem, vai arī no skolas dzīves pirmo pārveidotāju laikiem. Vārdu sakot, skola Rietumos ir pilnīgi sabiedriska, vēsturiski radusies parādība. Šis vēsturiskums arī dod skolai audzināšanas spēku, lai gan audzinātāji mainās. Tāpat var cerēt uz to, ka audzinātāji ieturēs vienu virzienu, ja viņi ir nākuši no vienas un tās pašas pedagoģiskas skolas. Tāda ietekme Vācijā ir tā saucamajiem pedagoģiskajiem semināriem. Bet, ja nav ne viena, ne otra — ne vēsturiskās, ne speciālās skolotāju sagatavošanas un ja skolotāji mainās un turklāt bieži, katrs ieviesdams vienā un tai pašā skolā savus, jaunus paņēmienus, tad nav ko brīnīties, ka tādai skolai un pat visām tādas valsts skolām nav audzinoša spēka un tās var vēl šā tā mācīt, bet nevar nekādi audzināt.

Audzinātājam bieži nākas ne tikai nostiprināt paradumus, bet arī izskaust jau iegūtos. Paradumu izskaušana ir grūtāka par nostiprināšanu: lai tos izskaustu, vajadzīgs vairāk apdomības un pacietības. Paradumam piemīt īpašība izzust vai nu vielas trūkuma dēļ, t. i., kad izbeidzas darbība, kas paradumu bija izveidojusi, vai arī to var izskaust, iesakņojot citu, pretējas dabas paradumu. Ņemot vērā bērna iedzimto tieksmi pastāvīgi darboties, paradumu izskaušana jālieto abi šie līdzekli reizē, t. i., pēc iespējas jānovērš iemesli, kas var izraisīt kaitīgā paraduma atkārtošanos, un tai paša

laika jāievirza bērna darbība Citā gultnē. Bet, ja mēs, izskauzdann kūdu paradumu, tai pašā laikā atstāsim bērnu bez nodarbības, tad bērns gribot negribot sāks darboties vecajā virzienā.

Audzināšanas iestādēs, kur bērni pareizi un pilnīgi nodarbināti, ļoti daudzi slikti paradumi aprimst un izzūd paši no sevis, bet iestādēs ar kazarmu režīmu, kur valda tikai ārējā kārtība, sliktie paradumi attīstās un drausmīgos apmēros savairojas šīs pašas kārtības aizsegā, jo tā neaizrauj un neierosina bērna iekšējo dzīvi.

Izskaužot paradumu, vispirms jānoskaidro, kā paradums radies, un jāapkaro cēlonis, nevis sekas. Ja, piemēram, paradums melot bērnam ir radies pārmērīgas lutināšanas un nepelnītas uzmanības dēļ, kas pievērsta katram viņa darbam un vārdam, un tas izkopis viņa patmīlību, vēlēšanos palielīties un pievērst sev citu cilvēku uzmanību, tad audzināšana jāievirza tā, lai bērnam zustu patika lielīties, lai viņa melīgie stāsti izraisītu neuzticību un izsmieklu, nevis apbrīnu u. tml. Ja turpretim paradums melot iesakņojies pārliekas stingrības dēļ, tad pret šo paradumu jācīnās ar lēnprātīgu izturēšanos, pēc iespējas mīkstinot sodus par citiem pārkāpumiem, bet pastiprinot tos tikai par melošanu.

Pārāk krasa paradumu izskaušana, ko dažreiz dara audzinātāji* kuri neizprot paraduma organisko dabu (paradumi attīstās un izzūd tikai pamazām), var modināt bērnā naidu pret audzinātāju, kas tik varmācīgi lauž viņa dabu, var padarīt audzēkni noslēgtu, viltīgu, melīgu jun pašu paradumu pārvērst kaislībā. Tāpēc audzinātājam bieži nākas izturēties tā, it kā viņš nebūtu pamanījis sliktu paradumu, cerot, ka jaunie apstākļi un jaunais darbību veids pamazām iekļaus bērnu sevī. Jā sliktu paradumu ir daudz un tie dziļi iesakņojušies, dažreiz der bērnam pilnīgi mainīt dzīves apstākļus — aizvest viņu cita vietā un citos ļaudīs.

Daudzi paradumi ātri pielīp, un tāpēc saprotams, cik nepareizi rīkojas tas internas iestādes, kas tūlīt novieto jauno audzēkni kopā ar vecajiem, iepriekš neizpētīdams bērna paradumus.

Mēs nekad nevarētu beigt šo darbu, ja gribētu iztirzāt visus audzināšanas noteikumus, kas paši par sevi izriet no paraduma organiskas dabas, un tāpēc atstāsim to pašam lasītājam, taču pievērsīsim uzmanību vēl vienam svarīgam jautājumam.

Pats par sevisaprotams, ka katram paradumam, ko mēs ieaudzinām bērna, jabut derīgam, saprātīgam, nepieciešamam, bet katrs kaitīgs paradums jāizskauž. Taču te rodas jautājums, vai audzēknim ir jāizskaidro tas, cik paradums derīgs vai kaitīgs, vai tikai jāprasa, lai viņš pildītu tos noteikumus, ar kuru palīdzību nostipnna vai izskauž paradumu. Šis jautājums atrisināms dažādi atkattbā no audzēkņa vecuma un attīstības. Protams, ir labāk, ja audzēknis, izprazdams t o. ka noteikumi ir saprātīgi, ar savu apziņu UN Јnbu pa ļļ(ļz audzinātajam; bet daudzi paradumi ir jānostiprina vai jāizskauž bērnos tada vecuma, kad izskaidrot paraduma derīgumu vai kaitīgumu vēl nav iespējams. Šajā vecumā bērniem bez m unam jāpaklausa audzinātajam un, šīs paklausības dēļ pildot noteikumus, jāizveido sevī vai jāizskauž paradums. Kādā veidā panākt tadu paklausību un kada tai ir nozīme, — šo jautājumu mēs Iplūkosim nodaļā par gribu; šeit tikai garāmejot atzīmēsim par Pēlvu un sodu nozīmi paradumu izveidošanā un izskaušanā.

Protams, ikviens pasākums, ko bērns veic, baidīdamies no soda V<M vHēdurnies iegūt balvu, h jau pats par sevi nenormāls, kaitīgs

pasākums. Ir iespējams bez sodiem un balvām ta audzināt bērnu, lai tas no savas dzīves pirmajiem gadiem pierastu bez iebildumiem paklausīt audzinātājam. Var arī ar laiku panākt, ka bērns mums pieķeras tik stipri, ka paklausa tikai mīlestībasdeļ vien. Bet mes būtu utopisti, ja domātu, ka pašreizēja audzināšanas stāvoklī iespējams pilnīgi iztikt bez sodiem un balvām, kaut arī apzināmies to kaitīgās īpašības. Vai tad mediķim bieži nenākas dot organismam kaitīgus, indīgus līdzekļus, lai ar tiem pārspētu slimības, kas varētu organismu pilnīgi iznicināt? Mes nosodītu mediķi tikai tai gadījumā, ja viņš lietotu indīgus līdzekļus, kad viņa rīcība būtu arī nekaitīgi līdzekļi, kas sasniedz to pašu mērķi. Pieņemsim, piemēram, ka bērns ir ieguvis kaitīgo paradumu slinkot40 un ka audzinātājam nav iespējams pārvarēt šo paradumu bez soda par slinkošanu un bez balvām par darbuL Tādā gadījuma viņš rīkosies nepareizi, ja atteiksies arī no šā pēdēja līdzekļa, tapec ka ša līdzekļa kaitīgā ietekme var pamazām izlīdzināties, bet dziļi iesakņojies paradums slinkot pamazām augs plašuma un dos postošus augļus. Pieņemsim, ka bērns, strādādams, lai izvairītos no soda vai lai izpelnītos balvu (kas arī ir slikti), pamazam iegūs paradumu strādāt un darbs kļūs par viņa dabas vajadzību: darbs attīstīs viņa ka apziņu, tā arī gribu, un rezultātā pamudinājumi un sodi kļūs nevajadzīgi un to kaitīgā ietekme izlīdzināsies apzinātas darba dzīves iespaidā.

Tādējādi mēs redzam, ka audzinātājs, iesakņodams audzēknī paradumus, reizē dod virzienu audzēkņa raksturam, dažreiz pat bez audzēkņa gribas un apziņas līdzdalības. Bet daži jautā, vai audzinātājam ir tiesības to darīt. So savādo jautājumu ir paspējusi izvirzīt arī krievu pedagoģija.41

Neatbildējuši uz šo jautājumu, pie kura vel atgriezīsimies vēlāk, kad runāsim vispār par audzināšanas tiesībām, mēs šai sakarībā atbildēsim tikai attiecībā uz paradumiem un atbildēsim tikai ar pieredzējušā Skotijas pedagoga vārdiem:

«Paradums ir spēks,» saka Džems Ķēri, «kuram mes nevaram likt vai liegt pastāvēt. Mēs varam šo spēku izmantot labā vai ļaunā nozīmē, bet nevaram atvairīt tā iedarbību, nevaram aizkavēt paradumu veidošanos bērnos: bērni dzird, ko mēs runājam, redz, ko mēs darām, un nenovēršami atdarina mūs. Pieaugušie nevar neietekmēt bērnu dabu, tāpēc labāk to ietekmēt saprātīgi un apzināti, nevis atstāt pašplūsmai.»42

UZMANĪBA

UZMANĪBAS NOZĪME AUDZINĀŠANĀ UN MĀCĪŠANĀ43

Norādīsim uz svarīgākajām šīs nozīmes iezīmēm.

Uzmanība pedagogam svarīga no trim viedokļiem: 1) kā barometrs, pēc kura viņš var spriest par audzēkņa attīstību un ievirzi,

2)   kā vārti, caur kuriem viņš piekļūst audzēkņa dvēselei, un 3) kā apstrādājamais materiāls.

1.     Uzmanība kā attīstības mēraukla un ka dvēseles ievirzes rādītājs. Mēs nezinām nevienu labāku līdzekli, kas ļautu mums ieskatīties cita cilvēku dvēsele, par viņa pasīvas uzmanības izpausmju novērošanu. «Ikviens run8 pai i<>,

kas viņam sāp,» skan krievu sakāmvārds. Taču ir raksturi, kas nemīl runai par savām vainām, un pareizi būtu jāsaka, ka «ikviens klausās to, kas viņu saista». Pamēģiniet kādā sabiedrībā pastāstīt vairākus notikumus un pavērojiet, kā izpaudīsies jūsu klausītāju uzmanība, kas viņus vairāk ieinteresēs, — un jums būs līdzeklis dziļi ieskatīties viņu dvēselēs, jo šādu ieskatu jūs negūtu pat no cilvēka visvaļsirdīgākā stāstījuma. Tieši uzmanībā vairāk nekā citur izpaudīsies gan raksturs, gan valdošās tieksmes, gan attīstības pakāpe, gan šīs attīstības ievirze, gan pašreizējais garastāvoklis, ar vārdu sakot, — visa dvēseles daba, vēsture un statistika.

Nav jārunā par to, cik svarīgi audzinātājam iepazīt audzēkņa dvēseli; vislabākais līdzeklis šai gadījumā ir ievērot, kam audzēknis visvairāk pievērš uzmanību; tas vērojams gan audzēkņu atbildēs, gan atkārtojot stāstīto, gan brīvās pārrunās, jo savos jautājumos skolēns izsaka daudz vairāk nekā savās atbildēs.

2.     Uzmanība kā dvēseles satura vārti, caur ku riem iespaidi iekļūst dvēselē. Bez uzmanības nekas nevar'' iekļūt cilvēka dvēselē. Tātad, ja audzinātājs grib kaut ko iedēstīt audzēkņa dvēselē (jo tas ir vienīgais audzināšanas ceļš), viņam jāprot pievērst skolēna uzmanību vēlamajam priekšmetam. Šajā nolūkā mūsu uzmanības analīze norāda audzinātājam vairākus līdzekļus.

Iespaida pastiprināšana. Iespaidu mēs varam pastiprināt tieši, piemēram, paaugstinot balsi, pasvītrojot vārdus, zīmējot lielu karti ar spilgtam krasam u. tml.; netieši — atvairot iespaidus, kas varētu izkliedēt uzmanību, rūpējoties par klusumu klasē, izvācot no klases priekšmetus, kas varētu novērst skolēnu uzmanību.

Tieša prasība būt uzmanīgam. Ir ļoti daudz dažādu līdzekļu, kas liesi izraisa skolēna uzmanību. Viens no labākajiem līdzekļiem — bieža pievēršanas skolēnam. Lai skolēnu uzmanība pastāvīgi būtu pievērsta mācību priekšmetam, ir lietderīgi likt mazajiem skolēniem veikt dažas darbības pēc dotās komandas. Tā, piemēram, piecelties, apsēsties, atvērt vai aizvērt grāmatas utt. Tas pieradina Skolēnus but katru minūti uzmanīgiem pret to, ko saka skolotājs. Ļoti derīgi klases audzinātajam izstrādāt sevī paradumu vispirms izteikt jautājumu un pec tam, nedaudz nogaidot, nosaukt tā skolēna vardu, kuram jāatbild uz šo jautājumu, lai arī visa klase sagatavotos atbildēt. Rietumu skolas ir pieņemts, ka visi, kas var atbildēt UZ jautājumu, paceļ roku'' kaut arī jautājums uzdots vienam; tas arī ir labs līdzeklis pievērst skolēnu uzmanību mācību darbam. Visi, kas var atbildēt uz jautājumu, paceļ rokas; skolotājs palaikam pārliecinās, vai rokas nav paceltas veltīgi (daudzi šāda veida pasākumi sīki izklāstīti mācību grāmatas «Dzimtā valoda» norādimmios skolotājiem). Ja skola notiek lasīšana, tad skolniekiem jāpaceļ roka pie katras lasītajā kļūdas. Pirmajās mācību grāmatās |ābut uzmanības vingrinājumiem — nepabeigtām frāzēm, kas jāpabeidz, jautājumiem, uz kuriem jāatbild, kļūdām, kas jāizlabo. Ja viens lasa, tad citiem jāseko, un ikvienam jābūt spējīgam bez kaošanas sakt lasīt tur, kur apstājies iepriekšējais lasītājs. Ļoti lietdei mm ir prasīt, lai atkārto to, ko sacījis skolotājs, ko sacījis biedrs.

I.ui saistītu skolēnu uzmanību, amerikāņu skolās bieži lieto asvanu ar Joti spalgu skaņu. Mēs gan neredzējām, kā to dara, bet

•    ai būt, ka tas Ir derīgi, ļa tikai neskan pārak bieži; dažreiz kā'pie ņemtu zīmi vai Izmantol ari m/sitienu ar roku pa galdu. Vardu

sakot, labs ir tas viss, kur skolēnam vajadzīga tieša patvaļīgās uzmanības piepūle un kas dod skolotājam iespēju vērot un nekavējoties noteikt, kurš ir un kurš nav uzmanīgs. Lietderīgi ikvienu, kurš nav bijis uzmanīgs, atzīmēt un stundas beigās sodīt ar kādu nelielu sodu, kā arī uzslavēt tos, kuri vienmēr ir uzmanīgi. Kā sodam, tā atzinībai jābūt ļoti nelielai.

Pasākumi pret izklaidību. Bez atsevišķiem izklaidības gadījumiem, kad viens vai otrs skolēns iegrimst domās vai to ietekmē kādi citi ārēji iespaidi (piemēram, čuksti), pazīstama arī klases vispārēja izklaidība — miegainība, psihofiziskās dzīves līmeņa vispārēja pazemināšanās, pēc Fehnera izteiciena, stāvoklis pirms iemigšanas. Šāda stāvokļa cēloņi var būt fiziski un morāli.

Fiziskie cēloņi — pārāk karsta istaba, niecīgs skābekļa daudzums gaisā, kā tas bieži vien ir šaurās un reti vēdinātās klasēs, ķermeņa nekustīgums, pārpildīts kuņģis, stiprs nogurums.

Morālie cēloņi — monotona un vienmuļa mācīšana, skolotāja rutīna, pārgurums no vienām un tām pašām nodarbībām u. tml. Skolotājs, kas ir neuzmanīgs pret savu darbu un darbojas it kā pusmiegā, pēc rutīnas, pats iemidzina skolēnu uzmanību, iedarbojoties uz viņiem, kā uz katru cilvēku iedarbojas ūdens pilieni, kas pil cits pēc cita ar vienu un to pašu skaņu, tikai ar nelielām variācijām. Lai skolēni klasē nesnaustu, skolotājs nedrīkst snaust pats, ejot savā mācīšanas darbā pa reiz izveidojušās rutīnas vieglo ceļu. Tas tomēr nenozīmē, ka stundas laikā nedrīkst valdīt reiz pieņemta kārtība: tai noteikti jābūt; taču skolotājam, neizjaucot šo kārtību, jāpadara stunda daudzveidīga. Tāpēc ikviena stunda skolotājam ir uzdevums, kas tam jāpilda, iepriekš to apdomājot; katrā stundā viņam kaut kas jāsasniedz, jāsper viens solis tālāk un jāpiespiež visa klase spert šo soli — tieši šim uzdevumam jābūt tādam, kas iedvesmo skolēnu un saista viņa uzmanību.

Paša audzinātāja uzmanības pievēršana savam darbam ir galvenais radikālais līdzeklis pret klases vispārīgo miegainību; bet ir arī paliatīvi līdzekļi, kurus parasti izmanto skolotāji, proti, dziedāšana klasē (dziesma, ko nodzied stundas vidū, atdzīvina klasi, modina tās enerģiju), ķermeņa kustības, nelieli vingrojumi klasē, sevišķi mazākiem bērniem, u. tml. Uzmanības satricinājums ir līdzeklis, kas cilvēkam neļauj aizmigt, tāpat kā neļauj aizmigt rokas sakratīšana.

Mācīšanas interesantums. Jāizšķir divējāds mācīšanas interesantums — ārējs un iekšējs. Visneinteresantāko stundu var padarīt bērniem interesantu ar ārējiem līdzekļiem, kas neattiecas uz stundas saturu: stundu var padarīt interesantu, iesaistot tajā uzmanības rotaļas, atmiņas un atjautības sacensības u. tml. Strādājot; ar maziem skolēniem, tie ir ļoti lietderīgi paņēmieni; taču uzmanības piesaistīšanu nevar ierobežot ar šiem ārējiem paņēmieniem vien. Mācīšanas iekšējais interesantums pamatojas uz likumu, ka mēs esam uzmanīgi pret visu to, kas 1) mums ir jauns, bet ne tik jauns,_ lai būtu mums pilnīgi svešs un tāpēc nesaprotams; jaunajam jāpapildina, jāattīsta vai jābūt pretrunā ar veco, ar vārdu sakot — tam jābūt interesantam, jo tikai tad jauno var ietilpināt jebkurā jau zināmā asociācijā; 2) kas mūs satrauc un dod gandari jumu satrauktajām iekšējām jūtām. Jo skolēns kļūst vecāks, jo vairāk viņu saista iekšējais Interesantums, kas izspiež arejo.

3.    11/. nianība ka materiāls d ml / i n «i š a n a s dai

hani. Mes nepārspīlēsim, ja apgalvosim, ka visa audzinfifīanas darba galvenais mērķis Ir pievērst skolēna uzmanību nopietniem un tikumiskiem dzīves jautājumiem. Mēs jau sniedzām uzmanības veidošanas analīzi cilvēkā, un tāpēc mūsu lasītājiem ir saprotama šā izteiciena īstā jēga. Cilvēka visa garīgā un tikumiskā atlistība izpaužas viņa uzmanības ievirzē. Ja jūs esat ierosinājuši cilvēkā patiesu interesi par visu derīgo, cēlo un tikumisko, jus varat būt mierīgi, ka viņš uz visiem laikiem saglabās cilvēka cieņu. Šeit arī slēpjas audzināšanas un mācīšanas mērķis. Mēs plaši neiztirzāsim šo jautājumu, jo tas liktu mums atkārtot iepriekš paskaidroto vai arī aizsteigties priekšā tam, kas vēl jāsaka nodaļās par iztēli, saprātu un iekšējām jūtām. Aizrādīsim tikai, ka tāds jūsu audzēknis, kurš gan daudz zina, bet kura intereses ir tukšas, kurš gan teicami uzvedas, bet kurā nav pamodināta interese par cēlo un tikumisko, norāda, ka jūs neesat sasnieguši audzināšanas mērķi.

Noslēgumā mums vēl jāpastāsta par patvaļīgās uzmanības attieksmi pret nepat vaļīgo uzmanību. Vecie pedagogi attīstīja tikai patvaļīgo uzmanību, mūsdienu pedagogi — gandrīz vienīgi nepat vaļīgo. Kā viens, tā otrs virziens ir ļoti kaitīgs. Mācīšana, kur visu vajadzēja iegaumēt ar piespiešanos un gribasspēku, — burtu un zilbju iegaumēšana, lasīt mācīšana pēc nesaprotamas grāmatas, vokābuļu, gramatikas likumu, garu, nesaprotamu runu iekaišana — tie visi bija patvaļīgās uzmanības vingrinājumi un varēja veicināt spēcīgu, bet diez vai tikumisku raksturu un gaišu prātu attīstību. Pilnīgi pretēji iedarbojas mācīšana, kas cenšas būt interesanta, kas iemāca lasīt it kā rotaļājoties, kas sniedz bērniem saistošu joku, kas izvairās no jebkura darba, kas atvieglina mācīšanu, pielīdzina to rotaļai, pašu matemātiku pārvērš par interesantu rotaļlietu. Tas ir par maz, ka mēs audzinām cilvēkus ar attīstītu prātu, ar cēliem raksturiem, bet bez gribas, bez izturības savā darbībā, cilvēkus, kuri nespēj pretoties kaislībām, ar vārdu sakot, — tādus cilvēkus, kādi bieži sastopami jaunajā paaudzē.

īsts pedagogs arī šeit, tāpat kā visur citur, ievēro vidusceļu. Pat no maziem bērniem viņš prasa patvaļīgo uzmanību un tātad — gribas piepūli, bet šīs prasības viņš saskaņo ar bērnu spēkiem; viņš cenšas padarīt mācīšanu interesantu, taču nekad neatņem tai nopietna darba raksturu, kur vajadzīga gribas piepūle.

Izmantojot patvaļīgo uzmanību, pedagogs vienmēr patur prātā, ka tā jāpārvērš nepatvaļīgā uzmanībā, tāpat kā piespiedu nodarbošanās ar zināmu priekšmetu pamazām jāpārvērš par nodarbošanos, kas atbilst skolēna interesēm. Taču, kamēr skolēns vēl audzināms, nekādā ziņā nedrīkst pieļaut, lai viņš nodarbotos tikai ar to, kas viņu interesē, kaut arī šī interese būtu viscēlākā; pastāvīgi Kivingrina skolēna patvaļīgā uzmanība. Nedrīkst atbrīvot audzēkni no kādām kursa nodarbībām tāpēc vien, ka viņš aizrāvies ar vienu vai dažiem priekšmetiem, kaut gan, protams, par šo interesi jāpriecājas un tā jāveicina. Tomēr augstāk par visu jāstāda stipra, brīva griba, kas vienīgā var novest cilvēku pie patiesības kā zinātnē, la dzīvē. Kaislīga aizraušanās pieļaujama tikai attiecībā uz Aizraušanos ar patiesību vispār, ar taisnību vispār un ar savas gribas brīvību vienmēr un visur. Skaidrs, ka patvaļīgās un nepatvaļīgus uzmanības attīstībai jābāl pakāpeniskai. Nedrīkst prasīt no septiņus gadus vecu zena, lai viņš bulu uzmanies kaut pusstundu.

Mēs paši esam pārliecinājušies, cik tas ir grūti. Protams, arī interesi var attīstīt tikai pakāpeniski.

Daži vārdi jāsaka par bērnu pastāvīgas izklaidības piemēriem. Izklaidības cēloņi var būt atšķirīgi. Dažreiz tie ir tīri fiziski cēloņi — kāda noteikta, apslēpta bērna slimība, kas dziļi iesakņojusies un bieži vien izpaužas kā pastāvīga izklaidība. Šajā gadījumā arī ārstēšanai jābūt tīri fiziskai. Viss organisms iegrimst kaut kada satraukumā, bet sakairināto un līdz ar to novājināto nervu ietekmē uzmanība nekad nevar nostabilizēties.

Bieži vien izklaidība rodas tāpēc, ka bērns nav pieradis būt uzmanīgs apkārtējo iespaidu biežās un straujās pārmaiņas ietekmē. Šādu, parasti bagātu vecāku bērnu, uzmanību ir grūti ierosināt ar primitīvajām skolas un pirmmācības interesēm. Grūti, bet iespējami, ja prasmīgi ķeras pie darba un apbruņojas ar pacietību, kamēr pamazām, soli pa solim izveidojas uzmanība. Taču vispirms jāpārmaina viņu dzīves apstākļi, tie jāpadara vienkāršāki, dabiskāki, jāizvairās no spēcīgiem iespaidiem utt.

Gadās arī, ka izklaidība saistīta ar kādu bērna aizraušanos. Kāda rotaļa, kāda nodarbošanās, par kuru audzinātājs nekā nezina, var ta aizraut bērnu, ka viņš kļūst neuzmanīgs pret visu pārējo, kas nav saistīts ar tām interesēm, kuras viņu aizrāvušas.

Gadās ari tā, ka pirmatnējās zināšanas ir vājas un paviršas, tāpēc tas diezgan slikti saista jaunas asociācijas.

Audzinātājam katrā gadījumā vispirms jānoskaidro izklaidības cēlonis un jāiedarbojas uz šo cēloni.

Ir pieļaujami arī stimulējošie līdzekļi, kā, piemēram, balvas par uzmanību un sodi par neuzmanību. Taču šie līdzekļi nedrīkst but pārak spēcīgi, jo tad tie var tikai kaitēt darbam. Atzīmes par neuzmanību ir labs līdzeklis tāpēc vien, ka ļauj pašam bērnam ievērot, kada ir viņa uzmanība attiecībā pret viņa biedru uzmanību, un ar to dažkārt pietiek, lai padarītu bērnu uzmanīgāku.

Skolotājs nedrīkst aizmirst, ka kliegšana, lamāšanās, draudi, pārmērīgi slavinājumi, zobgalības un tamlīdzīgi morāliski līdzekļi vairāk novērš uzmanību nekā to koncentrē un katrā ziņā slikti ietekme tikumību.

Slinkuma cēloņi lielāko tiesu rodami neuzmanībā, un, pieradinot bērnu pie uzmanības, mēs novēršam arī slinkošanu. Iemācīt bērnu stundā uzmanīgi lasīt uzdoto un atrisināt uzdevumu — tas ir viens no skolotajā galvenajiem pienākumiem (sīkāk par to mācību grāmata «Dzimtā valoda»).

ATMIŅA

ATMIŅAS ANALĪZES PEDAGOĢISKIE PIELIKUMI44

Atmiņas spēku visvairāk izmanto pedagoģija, liekot mācīties no galvas, un tapec šādas mācīšanas paņēmieni jau sen pievērsuši uzmanibu. Kants sadala šos paņēmienus trijos veidos: mehāniskajā, mākslīgajā unsapratīgajā. Šis iedalījums vēl tagad tiek lietots pedagoģijā, un tapec mes arī apskatīsim katru no šiem paņēmieniem atsevišķi.

Mācīšanas no galvas mehāniskais paņēmiens painulojus uz mc hānisko atmiņu (tās būtību mes esam jau noskaidrojuši), Jaunā

pedagoģija pretstata vecajai, sholastiskajai pai daudz, zemu vērtē mehānisko atmiņu un mehānisko mācīšanos; šāds veids tomēr ir katras mācīšanas materiālais pamats, lai cik sapratīga ta arī butu, un ir vienīgi iespējams tur, kur nevar izveidot nekādu saprata asociāciju. Mēs nevaram balstīties uz sapratu, ja mums jāatceras pašiem savs vārds, gads, skaitlis, iedzīvotāju skaits un tamlīdzīgi, šeit atcerēšanās pamatojas pilnīgi uz mehānisko, reflektorisko viena nervu mehāniskā paraduma sakaru ar otru. Ta, piemēram, mācoties pirmos svešvalodas vārdus, bērns instinktīvi desmitiem reižu skaļi atkārto: galds — der Tisch, zeme — die Erde, un tādējādi bērna balss un dzirdes orgānos izveidojas paraduma asociācija, kurā dzirdes un balss orgāni savstarpēji pārbauda viens otru. Tāpat mēs lielāko tiesu mācāmies ļaunu svešvalodu artikulus der, die, das, le, Ies u. tml. Te jau ar pratu neka nepanāksi — viss tiek iegūts ar paraduma mehānismu; gluži otrādi — ja šada iegaumēšanā iejaucas prāts, tas var nākt tikai par ļaunu. Iemācījušies, piemēram, stingri un pareizi vācu valodas artikulu lietošanu, mes arī lietojam tos pareizi; bet vajag mums tikai pajautāt, vai tiešam pie tā vārda jālieto der vai das, un mums būs jāņem palīgā vārdnīca.

Tāpēc arī bērnībā, kad prāts vel nav pilnība attīstījies, bet nervu sistēma ir svaiga un jutīga, svešvalodas var iemācīties vieglāk nekā brieduma gados. Gluži tāpat mehāniski mes iemācamies arī īpašvārdus. Mācoties notikumu gadu skaitļus, mehāniskai atmiņai daļēji var pieaicināt palīgā saprātu; bet par labu mēs sauksim tādu atmiņu, kurai saprāta palīdzība nav vajadzīga. Tā, piemēram, ja mums tāpēc, lai atcerētos Pēterburgas dibināšanas gadu, galvā būtu jāpārcilā visa Pētera I vēsture un arī tad mes šo gadu atcerētos tikai aptuveni, tad tā ir jau slikta atmiņa un ļoti neērta, jo aizkavē un apgrūtina mūsu prāta darbību. Tātad, lai ari ka mes censtos visā bērna mācīšanā ieviest prāta elementu, tomēr bus loti daudz kā tāda, ko var apgūt vienīgi ar mehānisko atmiņu. Tāpēc arī mācīšanas procesā nekad nedrīkst šo atmiņu noniecināt, kaut arī mācīšanu nedrīkst pamatot vienīgi uz to, kā tas bieži vien notika vecajās, sholastiskajās skolās.

Mehāniskā atmiņa bieži tiek pretstatīta prātam, un tiešām nereti var sastapt cilvēkus ar izcilu mehānisko atmiņu, bet kuru prāts ir ļoti vāji attīstīts. Tā, piemēram, Drobišs45 min kādu viņam pazīstamu zēnu, gandrīz pilnīgu idiotu, kurš, tikai vienreiz izlasījis diezgan garu viņam galīgi svešu medicīnas disertāciju latīņu valodā, varējis bez kļūdām to atkārtot vārdu pa vārdam, protams, Iteviena vārda nesaprazdams. Beneke46 pat tieši atzīmē, ka neparasta mehāniskā atmiņa cilvēkam pusaudža gados tieši norāda uz viņa vājo garīgo attīstību. Tam tā arī būtu jābūt pēc Benekes psiholoģiskās sistēmas, bet īstenībā iznāk citādi. Ja arī gadās idioti ar neparastu mehānisko atmiņu, tad nav jāaizmirst, ka arī ievērojamu cilvēku lielākajai daļai piemita brīnišķīga mehāniskā atmiņa un viņi saglabāja to ne tikai brieduma gados, bet arī sirmā vecumā. No ta mēs drīzāk varam secināt, ka viens no svarīgākajiem ievērojama prāta priekšnosacījumiem ir spēcīga nervu sistēma, kas \ i<eli uztver ārējos iespaidus, cieši patur to pēdas un pēc tam ātri aovada šis pēdas apziņā.

Ai īttākslīgas mācīšanas paņēmienu Kauls saprol (.ādas pedu asociācijas, kuras mēs, nepaļaudamies uz savu mehānisko atmiņu,

sasaistām mākslīgi. Tā, piemēram, gribēdams iegaumēt, ka Kārlis Lielais miris 814. gadā, es ievēroju, ka cipars 8 ir līdzīgs smilšu pulkstenim — nāves emblēmai, 1 — šķēpam, bet 4 — arklam, un iegaumēju, ka šajā gadā miris ievērojams cilvēks, ievērojams gan kara, gan miera laikā. Dažreiz šāda mākslīga iegaumēšana kļūst jo stabilāka, jo nejēdzīgāka ir līdzība. Tā, piemēram, gribēdams iegaumēt Sirņikova kunga adresi, kurš, pieņemsim, dzīvo Sokoļņikos, Egļu ielā, Burkinas vasarnīcā, es iedomājos nejēdzīgu ainu — vanags (сокол — sokoļņiki) sēž eglē tūbas apmetnī (бурка — Burkina) un tur knābī sieru (сыр — Sirņikovs). Un šis nejēdzīgais salīdzinājums, kurā aktīvi piedalījies mans redzes orgāns, paglābj no aizmiršanas man nepieciešamo adresi.

Šādi nejēdzīgi salīdzinājumi, kuri tiek doti bērniem ar nolūku atvieglināt iegaumēšanas aktu, ir jāizmanto ļoti uzmanīgi, un jāpiekrīt Nekerai de Sosīra kundzei47 , kad tā saka: «Tiesa, pati šo tēlu nejēdzība uz visiem laikiem saglabā tos atmiņā, bet tieši no tā ir jāsargās. Dažreiz šie nejēdzīgie tēli vajā mūs līdz vecumam un tāpēc arī bojā dažu ideju tīro izpausmi tiktāl, ka tām nevar vairs piešķirt šo ideju īsto nokrāsu.»

Šāda mākslīga iegaumēšana ir tā saucamās mnemonikas — zinātnes par atmiņu — pamatā. Mnemoniku pazina jau klasiskajā senatnē, vēlāk ar to it sevišķi nodarbojās arābi: tika izgudrotas mnemoniskās ābeces un dažādas viltības, kuru nepieciešamība tagad manāmi mazinājusies, jo ir izstrādātas plašas zinātniskas, saprātīgas sistēmas. Visi šie mnemoniskie atmiņas balsti, kurus ar panākumiem var dažreiz lietot arī tagad, pamatojas uz to psihes likumu, ka katrs atsevišķs, no citiem atrauts priekšstats ar grūtībām iegulst atmiņā un ātri no tās izgaist; mnemonika toties rada iespēju šo atsevišķo priekšstatu saistīt ar citu, mākslīgi izdomātu, un divi priekšstati, atbalstīdami viens otru, stingrāk iegulst atmiņā, paliek tajā ilgāk un vieglāk tiek atjaunoti. Mnemoniskā iegaumēšana ir sevišķi darbīga, ja ar tās palīdzību mēs atmiņas aktā iesaistām kādu nozīmīgu nervu sistēmas orgānu. Tā, piemēram, pirmajā gadījumā, iegaumējot Kārļa Lielā miršanas gadu, es ieskatos ciparu zīmējumā un priekšstatu savā redzes iztēlē smilšu pulksteni, šķēpu un arklu. Tātad mnemonikas labākais likums ir tas, ko mēs jau esam formulējuši,, proti — iesaistīt atmiņas aktā iespējami lielāku nervu sistēmas orgānu skaitu. Protams, labāk, ja tuvināšana ir dabiska, piemēram, vēsturisks notikums tiek saistīts ar vietas karti, kur šis notikums risinājies. Kur šādu dabisku tuvināšanu nevar radīt, var izveidot arī mākslīgu. Tā, mācoties no galvas kādu fragmentu, var iegaumēt piecus sešus galvenos raksturīgākos vārdus, kam seko citi, vai arī, mācoties kādus gramatiskus izņēmumus, kuri pamatojas vienīgi uz lietošanu, var izmantot pazīstamas gramatiskas rīmes, kā, piemēram: «Toile: те, mu, mis, si declinare domus vis.»48

Pēc šī paša mnemonikas likuma mēs vieglāk iemācāmies dzejoļus nekā prozu. Tēlu un domu atmiņai nāk palīgā kadence un atskaņas, un balss orgāns, uzsācis zināmu kadenci, cenšas to turpināt, tādējādi apmierinot dzirdes orgāna harmonisko prasību; balss un dzirdes orgāni paši sameklē kadenci un atskaņas, bet. atskaņai un kadencei seko vārdi un domas. Starp citu piezīmēsim, ka atskaņas un kadence dzejoļos neatkarņu no ta, ka apmierina mūsu iedzimto vajadzību pēc harmonijas, patīk mums tieši lupec,

ka sagada niusu atmiņas orgāniem samēra vieglu darbu, jo tiem butu grūti pārmainīt kadenci un atcerēties vārdus, ko neizraisa atskaņa. Toties nav neka vieglāka kā bezjēdzīgi atkārtot dzejoli, un pedagogam jārūpējas, lai šī bezjēdzīgā dzejoļu atkārtošana nepārvērstos par paradumu.

Saprātīgais mācīšanas paņēmiens pamatojas uz saprāta asociācijām (kuru būtību mēs noskaidrojām iepriekš). Gribēdams noskaidrot atšķirību starp saprāta un mehānisko mācīšanu, Drobišs lieto pazīstamo latīņu parunu: «Tantum seimus, guantum memoria tenemus»49 — un pārmaina to šādi: «Quantum seimus, tantum memoria tenemus», t. i., «Mēs paturam atmiņā tikai to, ko zinām». Protams, šis izteiciens ir pilnīgi pareizs, ja ņem vērā, ka katrā iegaumēšanas aktā, kā to jau iepriekš pierādījām, piedalās prāts: citādi nav saprotama atšķirība starp šīm divām latīņu parunām. Tiesa, jau Monteņs aizrādīja: «Savoir par coeur nest pas savoir,» — un katrs apzinās, ka atcerēties nav tas pats kas zināt, tomēr starp šīm divām psihiskām parādībām nav tik viegli novilkt robežu, kā tas no pirmā acu uzmetiena liekas, jo visā tajā, ko mēs zinām, ir kaut kas, ko mēs nesaprotam un ko tātad zinām tikai mehāniski, un, otrādi, visā tajā, ko mēs atceramies, ir kaut kas, ko mēs apzināmies. Pat tad, ja mēs gribam izteikt ļoti abstraktu loģisku domu, mes lietojam valodas mehānisku paradumu, un, otrādi, pat tad, ja mēs iegaumējam kaut vai savu vārdu, iegaumējam to tāpēc, ka apzināmies atšķirību starp skaņām, kas šo vārdu izveido, jo citādi mes nevarētu to atcerēties. Saprātīgās mācīšanas atšķirība izpaužas vienīgi tajā apstāklī, ka šeit mehāniskai atmiņai nāk palīgā mūsu izveidotās loģiskās kategorijas, kā, piemēram, par cēloni un sekām, par mērķi un līdzekli, par veselo un daļām, par mieru un kustību, par telpu un laiku un tamlīdzīgi, kļūstot par atgādinājumiem, kas izsauc atmiņā aizmirsto. Nav šaubu, ka tādi prāta atgādinājumi ir derīgi, jo atvieglo atmiņas aktu, bet vēl vairāk tāpēc, ka ar to palīdzību mes visus savas atmiņas materialus sakartojam tadā veidā, kādā tie var sniegt augļus mūsu garīgai attīstībai. Tomēr navgrūti ievērot, ka ir daudz kas tāds, ko vajag zināt un ko nevar pārvērst saprata asociaciju un sapratīgu zinašanu forma, I. L, ko var tikai atcerēties un ko nevar zināt šā vārda saprātīgajā nozīmē. Tādi ir ne tikai īpašvārdi, gadu skaitļi un tamlīdzīgi, bet pat visi tas valodas vardi, kurā mēs runājam, jo tie sastāv tikai no patvaļīgam skaņām, ko savienojam nevis ar saprātu, bet gan ar mehāniskas atmiņas palīdzību. Cilvēks būtu nožēlojama būtne, ja vīnu attīstība neietu tālāk par mehānisko atmiņu, bet nožēlojams Cilvēks butu arī tad, ja viņam pēkšņi šo atmiņu atņemtu: viņš ne Ūkai nevarētu runāt, bet nevarētu pat saprast, ko saka citi.

No sacītā mēs varam secināt, ka saprāta atmiņa bez mehāniskās ai miņas nav nemaz iespējama un ka saprāts saauž priekšstatu pēdas jaunās saprāta asociācijās, bet mehāniskā atmiņa tās patur nu atveido. Tātad tas ir liels trūkums, ja cilvēkam ir vāja mehāniska atmiņa. Iedomājieties, piemēram, vēstures profesoru, kurš pastāvīgi aizmirstu īpašvārdus un gada skaitļus un kuram tāpēc pastāvīgi vajadzētu lietot burtnīcu vai vērsties pie sava saprāta, un ļūs piekritīsiet, ka tās būtu diezgan lielas mokas gan viņam pašam, gan viņa klausītajiem.

Vecu, sholastiska skola atšķiras no jaunas, sapratīgās skolas IQlvenokurt ai to, ka vecaja skola pārsvara ii mehāniskā mācīšanu,

bet jaunajā — saprātīgā mācīšana. Beneke pareizi aizrāda, ka jaunā skola cenšas pēc tā, lai kādreizējo Auswendiglernen pārvērstu par Irmendiglernerr50 . Sī atšķirība vēl izpaužas tādejādi, ka vecā skola māca vārdus, bet jaunā — priekšmetus, kurus šie vārdi apzīmē. Protams, slikti ir mācīties vārdus, ja nezina priekšmetus, bet slikti arī ir mācīt priekšmetus, nezinot vārdus, kuri tos apzīmē. Slikti, ja cilvēks saka vārdus, bet skaidri neapzinās priekšmetu, bet tikpat slikti arī tas, ja, pazīstot priekšmetu, viņš ar grūtībām nosauc to; šīs parādības vēl ir sastopamas, un tas norada vai nu uz dabisku trūkumu, vai arī uz audzināšanas trūkumu.

«Tiklīdz nāca pie atziņas,» saka Nekera de Sosīra, «cik neauglīga ir mācīšana, kas pamatojas tikai uz atmiņu, tūdaļ visur sāka aizstāt tā saucamo vārdu mācīšanu ar priekšmetu mācīšanu; bet vai nebūtu labāk paturēt kā vienu, tā otru, jo viens cieši saistīts ar otru? Audzēknim bieži atgādināja pievērst uzmanību tikai apgūstamās vielas jēgai, nevis izteiksmei, un, ja skolotājs redzēja, ka, atbildot stundu, audzēknis saprot tās jēgu, viņš apmierinājās, nepievēršot uzmanību lietotajiem izteicieniem; šie izteicieni lielāko tiesu bija nenoteikti un neprecīzi, jo bērni ir slikti redaktori; līdz ar to pati izpratne palika neskaidra un drīz izzuda, jo nebija saistīta ar noteiktiem un precīziem vārdiem.» Un nedaudz talak: «Pietiek pavērot debates likumdevējā iestādē, lai izprastu, cik liela nozīme ir atmiņas skaidrībai un vārdu precizitātei. Cik gan bieži runātāju apklusina cilvēki, kas precīzi var atcerēties vārdus un skaitļus. Taču skolā netiek ieaudzināts paradums pievērst vajadzīgo uzmanību izteiksmei, jo audzēknim jāievēro tikai jēga, nevis vārdi.»51

Diemžēl arī pie mums ļoti bieži sastopami skolotāji, kuri ne vien apmierinās ar kaut kā atbildētu stundu vai kaut ka uzzīmētu karti un tamlīdzīgi, ja viņi redz, ka skolēns sapratis būtību, bet pašu šo paviršību un steigu atstāstījumā_ bieži uzskata par skolēna sevišķas apdāvinātības pazīmi. Un tiešam — šada steiga dažreiz izpaužas bērna apdāvinātība, sevišķs ātrums un aktivitāte iespaidu pēdu kombinēšanā, bet šī pati apdāvinātība, ja to laika neievirza pareizā gultnē, laikā nepieradina precīzi atminēties, nepieradina vārdos un darbos ietvert savas iekšējās koncepcijas, var attīstīties par vienu no tām parādībām, kuru pašreiz ir tik daudz, proti, var izveidoties vēl viens neatzīta ģēnija eksemplārs. Šī psihiska parādība pie mums tik bieži sastopama, ka mēs tai_ pievērsīsim īpašu uzmanību nodaļā par iztēli, jo šī parādība būtībā uz to an attiecas: pašlaik garāmejot piezīmēšu, ka, apmeklējis daudzas arzenijūrskolas, es cieši pārliecinājos par krievu bērnu lielāku apdāvinātību salīdzinājumā ar mazajiem vāciešiem un domāju, ka pie mums daudz vairāk nekā vācu skolā jārūpējas par to, laišī apdāvinātība nepārvērstos par lietu paviršu izpratni; bet īstenībā iznāk otrādi — pie mums par to vismazāk rūpējas.

Prāta skola nonāca tādā galējībā, kas izraisīja citu galējību, kurai tāpat ir savas kļūdas. Tā, piemēram, Erdmanis šajā sakarība saka:

«Tajā pašā laikā, kad viltus pedagoģija noliedza paklausību, pieprasīdama, lai bērniem izskaidrotu katras pavēles pamatojumu, tā polemizēja arī par atmiņu. Atmiņas viela, ka toreiz leica, jāvin grina prāts. Tā rezultātā bija daudz gudru bērnu, i. i., muļķu, |o tas, kal gudri skan vecumdienas, muļķīgi skan bērnību.»'-1

Un tulak: «Mucišunos no galvas pareizi sauc par mehānisku mācīšanos, |o priekšstati šaja gadījumā sasaistās mehāniski, ārēji. Šada mācīšana pareizi nosaukta arī par tādu, kurā nepiedalās gars (geistlos), jo tiešām šādas mācīšanas laikā gars var nodarboties ar ko citu, bet tas, liekas, attaisno tos pedagogus, kurus esmu nosodījis un kuri sacēlās pret mācīšanos no galvas. Vai tad cilvēks ir jāpiespiež strādāt bez gara līdzdalības? Un kāpēc tad ne, ja šis darbs ir tāds, kurš nepelna to, lai tajā tiktu patērēts gara spēks? Kas ir labāk—vai tas, lai cilvēks pareizi paklanītos, nedomājot par to, ka turēt kājas un rokas, vai arī lai viņš par to domātu? Kas labāk — vai tas, lai cilvēks iemācītos no galvas reizināšanas tabulu, vai tas, lai viņš patērētu savu gara spēku darbam, kuru ļoti labi var veikt skaitļošanas mašīna? Ko var izpildīt mehāniski, tas ta arī jāizpilda, lai cilvēkam paliktu pietiekami daudz laika tām nodarbībām, kuram noteikti vajadzīga gara spēka līdzdalība. Cik daudz cilvēku gan velak cieš no iekšēja tukšuma tieši tāpēc, ka jaunība nav mācījušies no galvas un palikuši nespējīgi domāttieši tapec, ka viņus gribēja padarīt par patstāvīgiem domātajiem taja laika, kad viņi varēja domāt tikai citu pavadā.53 Bērns ne tikai spej daudz iemācīties (protams, no galvas), bet mācības pat atsvaidzina prātu; tikai viens to padara slimu un varbūt uz visu mūžu — ja mes nelaikā izraisām patstāvīgo domāšanu. Tikai paklausot var iemācīties pavēlēt, un tikai mācoties var pierast domāt.»

No visa teiktā mēs varam secināt, ka abām šīm skolām ir gan labās, gan sliktās puses un ka abas vienlīdz ir kļūdainas savā galējībā un vienpusība. Ja mes iedomāsimies gaieji shoiastisku galvu, kurā veselas kaudzes zinašanu nogulušas mehāniskās rindas, bet al sevišķas rindas nemaz nezina par citu rindu eksistenci, ta ka loti pretēji fakti un ļoti pretrunīga rakstura domas, kam būtu savā starpa jaciņas uz dzīvību vai nāvi, ja tās cita citu ieraudzītu, guļ mierīgi šādas galvas tumsā; ja mēs iedomāsimies tādu tumšu galvu, kuras īpašnieks tajā nekā cita neredz kā vienīgi iemācīto domu un faktu ķēdi, kam viņš nejauši uzdūries vai ko viņā izsaucis eksaminētajā jautājums, tad, protams, mēs varēsim salīdzināt to ar sīkstuļa lādi, kur veltīgi — kā viņam pašam, tā arī pasaulei — apslēptas lielas bagātības. Gluži tāpat, ja mēs iedomāsimies ārkārtīgi sapratīgu galvu, kura, steigdamās no vienas saprāta kategorijas pie citas, nerūpējas par pozitīvu zināšanu iegūšanu, bet iegūtās pazaudē pa ceļam, traucoties uz priekšu aizvien ātrāk un ātrāk, ļo ekipāža nav visai smaga, tad mums būs tiesības salīdzināt to ar Izšķērdētāju, kurš prastu ļoti labi rīkoties ar naudu, ja tā viņam bulu. Lietišķai audzināšanai ir jāiet pa vidusceļu — tai jāpadara Cilvēks bagataksar zināšanām un tai pašā laikā jāiemāca viņu Izmantot šīs bagātības; ta ka audzināšanai ir darīšana ar cilvēku, kurs aug un attīstās un kura garīgās vajadzības arvien pieaug un ļoprojam paplašināsies, tad tai jāapmierina ne vien pašreizējās vajadzības, bet ari jāuzkrāj zināšanas nākotnei.

Mes jau iepriekš redzejam, ka saprata darbība sakas reize ar apziņas darbību, ar pirmajām noteiktajām sajūtām, un tāpēc, protams, atzīstam, ka mācīšanai un vispār audzināšanai ar pirmajiem ioļiem jāpievēršas arī saprātam, jo daba pati to sagatavojusi darbi bal. Ta ka cilvēka attīstības sakuma pārsvara ir darbība, kas visu apgūsi mehāniski, un tikai pēc tam seko apziņas lira saptūtu dai luba,

tad pedagogam jāizmanto arī šis dabas norādījums. Audzēkņa pusaudža gados viņam jāpievērš uzmanība galvenokārt zināšanu apgūšanai, neaizmirstot arī apgūtās vielas saprāta kombinācijas'' cik lielā mērā to pieļauj audzēkņa prāta attīstība zināma vecuma un ja tas nevar kaitēt mehāniskai zināšanu apgūšanai, veidojot saprāta kombinācijas, kad vēl nav ko kombinēt.

Par labāko metodi mehānisko kombināciju pārvēršanai saprata kombinācijās visos vecumposmos, it sevišķi bērnība, mes uzskatam metodi, ko lietoja Sokrāts un ko viņa vārda nosauca par sokratisko metodi. Sokrāts neuzspieda savas domas klausītajiem, bet, zinādams, cik pretrunīgas domu un faktu rindas guļ cita citai blakus klausītāju apziņas vaji apgaismotajās galvas, ar jautājumiem izsauca šīs pretrunīgās rindas gaišajā apziņas loka, tādejādi piespiežot tās saduroties vai nu iznīcināt vienai otru, vai samierināties ar trešo domu, kas tās apvieno un noskaidro. Lietojot sokratisko metodi, patiesībā nekādas jaunas priekšstatu rindas un grupas netiek dotas, bet jau esošās rindas un grupas tiek sakārtotas jauna saprāta sistēmā. Ar saviem jautājumiem skolotājs tikai pievērš skolēna uzmanību to priekšstatu līdzībai vai atšķirībai, kuri jau bija viņa galvā, bet nekad nebija savienoti kopa. Sokratiska metode, ar jautājumiem iedegusi gaismu tumšajā galva, pamazam sakopo saprāta sistēmā visu, kas glabājas šīs galvas tumsā, padara to skaidru apziņai un līdz ar to nododsaprata apziņas vara materiālus, kas gadījuma dēļ un fragmentāri bija uzkrati atmiņa. No minētā ir skaidrs, cik derīga ir sokratiska metode bērnu mācīšanas darbā. Ja skolotājs grib, lai bērns skaidri saprastu un tiešam apgūtu kādu jaunu domu, tad tas vislabāk sasniedzams ar sokratisko paņēmienu. Ar jautājumu izsaucis bērna atmiņā divus vai vairākus priekšstatus, kas jau izveidojušies viņa dvēselē, un pievērsis bērna uzmanību šo priekšstatu atšķirībai vai līdzībai, skolotājs ļauj pašam skolēnam pilnīgi patstāvīgi vai arī ar nelielu palīdzību (jo mazāk palīdzības, jo labāk) pārvarēt pretrunas un atrast jaunu patiesību. Protams, ne visās zinātņu nozarēs vienādi iespējams lietot sokratisko metodi. Tā, piemēram, tā vairāk izmantojama matemātikā vai filozofijā nekā vēsturē. Ikvienu matemātisku vai filozofisku patiesību var secināt ar sokratisku metodi, bet par vēstures, ģeogrāfijas un statistikas faktiem skolēna atmiņa ir jāinformē tieši. Tomēr arī šajās zinātnēs var lietot un ir jālieto sokratiska metode, kad ir jānovērtē fakti un jāizprot to īstā nozīme. Protams, darbs sokas daudz ātrāk, ja skolotājs pats tieši novērtē faktu vai dodskolēnam savu, jau gatavu domu; bet šādā gadījumā parasti ir jābaidās no tā, ka skolēns pārņems skolotāja domu (ne faktus) neapzinīgi, bez pārbaudes, t. i., pieņems to kļūdaini, pieņems par faktu, kaut gan tā ir tikai doma. Tādējādi skolēna galvā divas mehāniskās asociācijas nevis sasaistīsies trešajā — saprāta asociācijā, bet tām pievienosies vēl jauna tāda pati mehāniska asociācija. Bez citām priekšrocībām sokratiskajam mācīšanas paņēmienam ir vēl tā labā īpašība, ka tas attur pašu skolotāju no dažu saprāta kombināciju priekšlaicīgas paziņošanas bērniem; lietojot sokratisko paņēmienu, bērni šajās kombinācijās saprot tik daudz, cik viņi to pašreizējā momentā spēj saprast, t. i., cik viņiem ir prāta un zināšanu. Ja arī pieņemtu, ka skolēns sapratis domu, ko skolotājs viņam paskaidrojis, tad arī šāda gadījumu ši doma nekad neieguls viņa galva tik stingri un apzinīgi, nekad nekļūs pai tik pilnīgu

skolēna īpašumu ka tad, ja viņš to izstrādās pats, pievērsis uzmanību to priekšstatu līdzībai vai atšķirībai, kas viņā ir jau iesakņojušies."1 Tāpēc an, piemēram, pirms dzejas vēstures vai teorijas izklāstīšanas skolēnu atmiņā stingri jānostiprina tās tautas dzejas darbu paraugi, par kuras vēsturi vai dzeju mēs vēlāk gribam runāt. Tāpēc arī, pirms mēs iedziļināmies filozofijas vēsturē, bērnu atmiņā jānostiprina vēsturiskie fakti. Tāpēc arī tie skolotāji, kas tieši sniedz savus izveidojušos uzskatus zināmu priekšmetu elementārajā mācīšanā, atstāj bērnu galvās neskaidru, gandrīz nederīgu, ātri gaistošu jēdzienu par šiem priekšmetiem un gatavo paviršus cilvēkus. Tomēr šādi skolotāji ne vienmēr paši ir vainīgi, jo arī viņi ir ieguvuši izglītību pavirši un tāpat audzina savus audzēkņus. Ja šada paviršība ieviešas skolās, tad tā ir ļoti grūti izskaužama, jo pariet no paaudzes uz paaudzi. Diemžēl pie mums tā ir viena no visdziļākajam un visvairāk izplatītākajām slimībām, un veltas ir pūles to iznīdēt, izmainot mācāmos priekšmetus vai ieviešot klasiskās valodas; spēks te slēpjas nevis priekšmetos, bet cilvēkos, un mēs domājam, ka šis ļaunums izzudīs tikai tad, kad skolotāji būs pamatīgi pedagoģiski sagatavoti un viņiem būs skaidras kā bērna dabas vajadzības, ta ari lietderīgas audzināšanas vajadzības. Tikai tādā gadījuma, ja pašos audzinātājos notiks radikālas pārmaiņas, kuru pamata bus zināšanas un pārliecība, nevis reglamenti un mudinājumi no ārienes, var sagaidīt radikālus pārveidojumus krievu skolu audzināšanas darbā.

Kaut gan gandrīz visur, aplūkojot atmiņas parādības, mēs norādījām arī uz to izmantošanu pedagoģijā, tomēr uzskatām par lietderīgu pec musu paraduma izklāstīt fragmentāri dažus svarīgākos noteikumus, saskaņa ar kuriem audzināšanas un mācīšanas praksē izmanto atmiņas akta psihisko analīzi.

Ja pedagogam pilnīgi skaidrs, ka atmiņas mehāniskais pamats sakņojas nervu sistēmā, tad viņš arī sapratīs, cik nozīmīgs ir vesels un normāls nervu stāvoklis, lai arī atmiņa būtu vesela un normāla. Tad viņš sapratīs, kāpēc, piemēram, vingrošanai, pastaigām svaigā gaisā un vispār visam, kas nostiprina nervus, novēršot tajos kā gurdenu, tā uzbudinātu stāvokli, ir lielāka nozīme veselīgas atmiņas saglabāšanā nekā visiem iespējamiem mnemoniskiem pamatiem.

Atceroties, ka pirmās iespējamās pēdas, no kurām vēlāk veidojas dažādas asociācijas, tikai tāpēc asociācijās nenolietojas, ka tās nemitīgi atjauno arējās pasaules iespaidi, audzinātājs sapratīs, kāgēc atmiņas spēju notrulina dzīve četrās sienās, trūkstot svaigiem dabas iespaidiem, pastāvīga sēdēšana pie grāmatas.

Ievērojot, cik svarīgas ir pirmo pēdu asociācijas, kuras veido ai miņas pamatu, uz kura tā tiek celta, piesaistot iepriekšējiem posmiem jaunus posmus, audzinātājs rūpēsies, lai vispār mācību sakumā un jo sevišķi ikviena priekšmeta mācīšanas sākumā bērni [•gūtu paliekošas un stingri apzinātas asociācijas. Uz šo nepieciešamību pamatojas uzskates lielā nozīme vispār un uzskatāmības nozīme ikviena priekšmeta elementārajā mācīšanā. Izpratis, cik ivarīgi, lai šīs pirmās asociācijas būtu noturīgas, audzinātājs pie tam atgriezīsies katrā izdevīgā gadījumā un ne tikai tāpēc, lai pārbaudītu, vai pamats ir izturīgs, bet arī tāpēc, lai ar atkārtošanu padantu to arvien izturīgāku, jo mācību gaita tam bus jāiztur ai \ ien lielāks smagums.

Tas audzinātājs, kurš izprot atmiņas dabu, pastāvīgi izmantos atkārtošanu nevis tāpēc, lai izlabotu sabrukušu ēku, bet gan tāpēc, lai ēku nostiprinātu un piebūvētu tai jaunu stāvu. Izpratis, ka ikviena atmiņas pēda ir ne tikai bijušās sajūtas pēda, bet tai paša laikā arī spēks jaunas pēdas iegūšanai, audzinātājs pastāvīgi rūpēsies par šo spēku saglabāšanu, jo tie ir ķīla jaunu zināšanu iegūšanai. Ikvienu soli uz priekšu balsta iepriekšējā atkārtojums.

Pastāv divi atkārtošanas veidi, no kuriem vienu mēs nosauksim par aktīvo, bet otru par pasīvo. Pasīvā atkārtošana ir tada atkārtošana, kad skolēns no jauna uztver to, ko bija uztvēris jau iepriekš, redz to, ko ir jau redzējis, dzird to, ko ir jaudzirdējis, ka rezultāta, kā iepriekš norādīts, sajūtu pēdas padziļinās.^ Aktīva atkārtošana nozīmē, ka skolēns, neuztverot iespaidus no arējas pasaules, patstāvīgi atsauc atmiņā jau iepriekš uztvertos priekšstatus. Aktīva atkārtošana ir daudz iedarbīgāka par pasīvo atkārtošanu, un spējīgi bērni instinktīvi dod tai priekšroku: izlasījuši uzdoto, viņi aizver grāmatu un cenšas atkārtot vielu pēc atmiņas. Aktīvās atkārtošanas lielāks spēks salīdzinājumā ar pasīvo atkārtošanu slēpjas uzmanības koncentrēšanā. Var desmit reižu neuzmanīgi izlasīt_ lappusi klusu un nekā neatcerēties, bet nevar ne reizes izlasīt šo lappusi skaļi, nepievēršot uzmanību saviem vārdiem, ja ne paša satura sakarībai, tad vārdu, rindu un burtu sakarībai. Dažreiz var izlabot bērnā apbrīnojamo nespēju mācīties, pieradinot viņu aktīvi atkārtot uzdoto, ja viņš pats vēl ar savu nelielo pieredzi nav izpratis tās lietderīgumu. Aktīvā atkārtošana vēl spēcīgāk nekā pasīvā uztvere nostiprina pēdas; bet ar to vēl nepietiek: aktīvā atkārtošana vai, citiem vārdiem runājot, no ārējām formām uztvertā satura iemiesošana atkal ārējās formās izveido skolēnā šādas iemiesošanas iemaņu. Atstāstot skaļi un ļoti precīzi iemācīto vielu, izsakot mutvārdiem vai rakstveidā uztverto domu, zīmējot pēc atmiņas iegaumēto karti un tamlīdzīgi, skolēns iegūst iemaņu ietvert savu iekšējo pasauli vārdos un daļēji arī darbos.

Jo jaunāks ir skolēns, jo biežāk ir jāatkārto, tāpēc ka pirmās zināšanas pēdas iesakņojas daudz grūtāk neka turpmākas. «Zināšanu sākumi, ko mēs sniedzam bērnam,» saka Nekera de Sosira, «ļoti viegli izzūd, jo viņu tukšajās galviņas tie nekur nenostiprinās un ļoti bieži atminēšanās brīnumus bērnos nomaina aizmiršanas brīnumi.»55 No tā izriet noteikums neuzsākt bērniem priekšlaicīgi mācīt tādas zinātnes, ko pēc tam nevar lietderīgi turpināt. Nekārtīgā ģimenes audzināšanā bieži vien gadās, ka bērni kādas iegribas dēļ ļoti agri sāk mācīties, piemēram, ģeogrāfiju, vēsturi, botāniku, bet pēc tam, tā kā nopietna šo zinātņu studēšana vēl nav iespējama, šīs nekur neizmantotās zināšanas ātri izgaist, un tas viss slikti iedarbojas uz atmiņu un bērna raksturu.

Bērnam nepatīk atkārtot to, ko viņi ir aizmirsušibet viņiem patīk atstāstīt to, kas svaigi saglabājies viņu atmiņa. Šis dabas norādījums jāizmanto pedagogam, un viela_ ir jāatkārto, lai novērstu tās aizmiršanu. Bērni ar patiku pastāsta to, ko viņi zina; bet, protams, visam ir sava robeža, un arī ar atkārtošanu, ka pareizi aizrāda Beneke5 *, nav jāaizraujas tik ļoti, lai bērniem tā apniktu un izraisītu viņos nepatikas jūtas, kas, kopā ar priekšstatu izveidojot jaunu asociāciju, var dot: pavisam citu rezultātUj nekā gribējis pedagogs.

Nav nekādas vajadzības atkārtot mācīto tieši tada secība, kādā

tas bija iemācīts, bet, gluži otrādi, daudz lietderīgāki, ka to atzīmē Ken , n gadījuma atkārtojumi, kas izveido no iemācītā jaunas kombinācijas; citiem vārdiem sakot, iemācītais nemitīgi jāizmanto, lai pieradinātu arī bērnu izmantot tās bagātības, kuras ieguvusi Viņa atmiņa. Labākie didaktiķi, kādus man izdevās dzirdēt ārzemju skolās, liekas, to vien dara kā atkārto un tomēr ātri virzās uz priekšu. Tas izskaidrojams ar to, ka katrā atkārtojumā skolotājs ieauž kādu jaunu posmu pēdu tīklā, kurš jau nostiprinājies bērnu galvās, paskaidro to, kas ar nolūku nebija paskaidrots, vai arī pievieno kādas detaļas, kuras ar nolūku nebija iepriekš pasacījis, zinādams no pieredzes, ka divas trīs liekas detaļas var sašķobīt visu cku — kā detaļas, tā galveno — un ka šie paši sīkumi un paskaidrojumi, kas tiek sniegti pēc tam, kad galvenais nostabilizējies, tiek uzņemti ļoti viegli un iesakņojas stingri. Šāda didaktiska māksla tika izmantota, bērniem mācot bībeles stāstus, kā arī ģeogrāfiju un vēsturi. Liekas, piemēram, ka bērns lasa, t. i., stāsta par vienu un to pašu ģeogrāfijas karti, bet tai pašā laikā katrs stāsts kļūst aizvien pilnīgāks un precīzāks. Protams, šāda māksla iegūstama tikai ar laiku, bet pedagogam jāzina psihiskais pamats, no kura izriet šādas mākslas nepieciešamība.

Audzinātājam pēc iespējas bieži jāliek skolēniem ietvert savas •dejas un domas atmiņu pēdās un līdz ar to jāpieradina audzēkņi ietvert savu iekšējo pasauli vārdos un darbos. Par to mēs runāsim sīkāk nodaļā par iztēli.

Zinot, ka aizmiršana ir daļēji slikts paradums, kas rodas no nestabilas daudzu kombināciju pēdu apgūšanas, kuras, izgaisdamas pašas no atmiņas, aizrauj sev līdz arī tos elementus, no kā tās bija sastādītas, audzinātājam jānovērš šāda pavirša apgūšana. Tāpēc arī, piemēram, labāk dot bērniem lasīt nedaudz, bet lai viņi dod pārskatu par izlasīto, nekā dot lasīt daudz bez jebkādas atskaites. Izvēloties lasāmvielu, audzinātājam ir jāvadās pēc tā, lai grāmatas saturs kaut kādā veidā saistītos ar tām pēdām, kuras jau ir audzēkņa galvā. Nekārtīga dažāda rakstura darbu lasīšana bez atkārtojumiem un secinājumiem rada jaunajā galvā daudz savā starpā slikti saistītu, vāju rindu, kuras ne vien pašas sajūk un izzūd, bet arī novājina iepriekš stingri ieguldīto asociāciju spēku. Diezin vai es kļūdīšos, ja teikšu, ka nevienā valstī pasaulē izglītota kārta, sevišķi abu dzimumu bērni un jaunieši, nelasa tik daudz un tik nekārtīgi kā pie mums Krievijā. Ja salīdzinājumā ar Vāciju \ ai Ameriku pie mums grāmatas izplatās samērā maz, tad tikai tāpēc, ka izglītotā kārta pie mums nav liela. Pie mums nereti var sastapt divpadsmit gadu vecu meiteni, kurai nezini, ko atbilstoši viņas vecumam, dot lasīt ne tikai krievu, bet arī svešvalodās — tik Cītīgi viņu apgādājis ar grāmatām tikpat jauns un nenobriedis cilvēces apgaismotājs. Bet ko dod tāda lasīšana? Neskaidru un šķielāinu jēdzienu un priekšstatu haosu, viszinību, kas savienota ar pilnīgu izglītības trūkumu, zinātkāres iznīcināšanu, strauju atmiņas novajinašanos un tukšu, bet pārspīlētu pašapmierinātību. 2ēl noskatīties uz šadu nabaga būtni, kas atgādina ar rokām atvērtu Ziedu, gurdenu un nespējīgu dzīvot rosīgu, spēcīgu dzīvi.

Zinot, ka sasprindzināta uzmanība ir nepieciešams priekšnosacījums lam, lai atmiņa varētu uztvert pamatīgi un pareizi, audzinātajam jāpieradina audzēknis arvien stiprāk un ilgstošāk koncentrēt uzmanību. Tuēu šis pēdējais akts, kā mēs b» skaidrāk redzēsim

turpmāk, atkarīgs vai nu no audzēkņa gribasspēka un no varas, ko tas ieguvis pār savu nervu organismu, vai arī no intereses, kuru izraisa pats apgūstamais priekšmets. Pamatojoties uz sacīto, mēs arī pašu uzmanību iedalām aktīvajā un pasīvajā uzmanībā.58 Vieglāk ir ierosināt audzēkņa pasīvo uzmanību, un tāpēc Beneke59 ļoti pareizi ieteic stāstīt bērniem galvenokārt to, kas, spriežot pēc iepriekšējas sagatavošanas, var viņos pamodināt dzīvu interesi, bet tur, kur nav iespējams ierosināt uzmanību ar pašu priekšmetu, ierosināt to ar kādu blakus interesi, piemēram, censties izpildīt audzinātāja vēlēšanos u. tml. Mēs tomēr domājam, ka vislabāk bērnu pieradināt tieši izpildīt savus mācību pienākumus, lai arī kādi tie būtu, bet, kur tas iespējams, atvieglot viņam šos pienākumus, padarot priekšmetu interesantu. Audzinātājs nedrīkst aizmirst, ka mācīšanās bez intereses, tikai ar piespiešanos, kaut arī tā būtu smelta no vislabākā avota — mīlestības uz audzinātāju, nonāvē skolniekā patiku mācīties, bez kuras viņš tālu netiks; savukārt mācīšana, kas pamatojas vienīgi uz interesi, nedod iespēju nostiprināt skolēna pašsavaldīšanos un gribu, jo ne jau viss mācībās ir interesants; un gadīsies daudz tāda, kas būs jāpārvar ar gribasspēku. Arī Hēgelis asi nosodīja cenšanos pārvērst bērna mācības par rotaļu, jo, protams, tādas mācības bērnu nevis stiprina, bet novājina.

Neatlaidīga atcerēšanās ir darbs un dažkārt ne visai viegls darbs, pie kura bērns jāpieradina pakāpeniski, jo aizmiršanas cēlonis bieži vien ir slinkums atcerēties aizmirsto, bet no tā izveidojas slikts paradums nevīžīgi apieties ar mūsu atmiņu pēdām. Tāpēc arī bērna atmiņu bojā tie nepacietīgie skolotāji, kas pasaka bērnam priekšā, tikko viņš sastomās.

Tā kā iegaumēšana liek koncentrēt uzmanību, tad viss, kas bērnu izklaidē, traucē apgūšanu un apgūtā atcerēšanos; un tāpēc, ja skolotājs, kā uz to pareizi norāda Bens,60 baida bērnu, lai piespiestu viņu kaut ko atcerēties, tad viņš pats traucē atcerēšanās aktu. Ir tādi nervozi bērni, kurus skolotāja uzbļaušana ietekmē tādējādi, ka viņi aizmirst arī to, ko, liktos, nebūtu iespējams aizmirst.

Ar šo likumu saistās arī cits — pēc iespējas jāizvairās no visa tā, kas varētu iedvest skolēnam neticību savai atmiņai, jo šāda neticība, kas bieži vien piemīt vispār neuzņēmīgiem raksturiem, nereti rada bērnos īstu atmiņas trūkumu. Tāpēc arī, pilnīgi piekrītot Kurtmanim61 , kad viņš saka, ka bērniem nav jāiemācās nekas kļūdains un nepareizs un ka ar biežu atkārtošanu ir jāizlabo nepareizības, kas ieviesušās mācībās, mēs neesam ar viņu vienis pratis, kad viņš ieteic ieaudzināt bērnos neuzticību pret savu atmiņu. Ja vārdi «man liekas», «es domāju», kas, pēc Kurtmaņa domām, skolēnam būtu jāpievieno visam, ko viņš apgalvo, ir tikai tukša forma, tad tie neko nedod; bet, ja tie tiešām norāda, ka skolēns ir nedrošs par savas atmiņas pareizību, tad šāda nedrošība ir ļoti kaitīga, jo atmiņa sniedz savas bagātības tikai tad, kad apziņa pievienojas tai bez svārstīšanās, droši un noteikti. Ar šādu pastāvīgu neuzticēšanos atmiņai, ar nemitīgiem norādījumiem uz tās kļūdām un pārspīlētu šo kļūdu uzsvēršanu var sabojāt pat skolēnu ar vislabāko atmiņu.

Jāmin arī likums par to, ka bērniem nav uzdodami uzdevumi, kas tiem nav pa spēkam, jo tādi uzdevumi, ko bērns nevar veikt, iedragā atmiņu, iapal ka pārmērīga fiziska piepūle vai iedragāt:

organismu. Ja bērns vairākas reizes nav varējis iemācīties uzdoto, kaut ari n pulējies to izdarīt, tad viņā rodas neticība saviem spēkiem, bet šī neticība ārkārtīgi vājina viņa atmiņu. Turklāt, redzēdams savā priekšā daudz uzdotās vielas, bērns ir norūpējies, nemierīgs, dažreiz raud, bet tie ir tādi dvēseles akti, kas neļauj koncentrēt uzmanību, lai gan uzmanība ir nepieciešama uzdotā apgūšanai. Turklāt daudzi bērni neiemācās uzdoto vielu tieši tāpēc, ka neprot strādāt; viņi nepazīst atmiņas subjektīvās īpašības un uzdevumu objektīvās īpašības, ko arī nevar no viņiem prasīt. Tāpēc arī labākie pedagogi ir noteikti pret to, lai jaunākā vecuma bērniem uzdotu mājas uzdevumus, un pieprasa, lai skola vai audzinātājs sākumā iemācītu bērniem mācīties un tikai pēc tam uzdotu šo darbu viņiem pašiem. No šī noteikuma neievērošanas ļoti cieš mūsu krievu bērni, un tieši bezjēdzīgai mājas uzdevumu došanai mūsu ģimnāziju pirmajās trijās klasēs mēs piedēvējam to mežonīgo parādību, ka jaunākās klases pie mums pārpildītas ar skolēniem, bet vecākajās klasēs soli stāv gandrīz tukši. Labi vēl, ja mazajam skolēnam mājās ir kāds, kas var viņam palīdzēt iemācīties uzdoto; bet, ja nav neviena, tad mūsu mazais ģimnāzists dažreiz nonāk bezizejas stāvoklī: sākumā bērns raud, mokās, skumst, pēc tam pamazām kļūst vienaldzīgs pret savām neveiksmēm un beidzot iegrimst apātijā un bezizejas slinkumā. Ja skolotāji savas piecas ikdienas nodarbību stundas izmantotu, kā pienākas, un tiešām, liktu bērniem klasē strādāt, tad mājās viņiem vajadzētu tikai atkārtot skolā iemācīto. Bet īstenībā lielāko tiesu ir citādi. Skolotāji uzveļ bērniem visu mācīšanās smagumu, nepadomājuši par to, ka viņi jāiemāca mācīties; paši skolotāji vai nu nodarbojas ar mājās iemācīto uzdevumu vieglu atprasīšanu, kas veicams pat pussnauda, vai arī, ja viņi ir dedzīgi progresisti, nodarbojas ar bērnu attīstīšanu, kam nav nekāda sakara ar stundām, — vienkārši ar tukšu pļāpāšanu, bet stundas un eksāmeni ar visu smagumu nospiež mazo skolnieku. Protams, ir arī tādi skolotāji, kas bērnus attīsta tieši ar stundu sagatavošanu klasē, bet šādu skolotāju diemžēl pie mums nav daudz, jo mēs viņus pedagoģiski nemaz negatavojam. Sev par apmierinājumu mēs varam teikt, ka arī Vācijā nav mazums tadu skolu, kur skolotāji jaunākajās klasēs nodarbojas gandrīz tikai ar mājas izmācīto uzdevumu atprasīšanu, pārvēršot tādejādi katru stundu par kaut kādu muļķīgu eksāmenu.

Saskaņā ar to, ka vispirms jāattīsta mehāniskā atmiņa, pēc (um — atmiņa, kas cieši saistās ar saprātu, un beigās — garīga atmiņa, arī mācībām barība jādod lielāko tiesu (ne vienīgi) mehāniskai atmiņai, pēc tam — saprāta un tad — garīgajai atmiņai. Protams, ka audzinātājam jāuzskata cilvēks par veselu organismu un, bagātinot mehānisko atmiņu ar asociāciju pēdām, tajā pašā laka jāvingrina saprāts ar šīm asociācijām un jāsagatavo matenals bērna turpmākajai attīstībai. Tieši tāpat, attīstot audzēkņa saprātu, audzinātājs, no vienas puses, saista šo attīstību ar mehāniskas atmiņas pēdām, nepārstājot to bagātināt, bet, no otras puses, virza saprāta kombinācijas uz ideju rašanos, jo tās sekmē jaunieša garīgo attīstību. Jaunībā idejai jābūt cilvēka svarīgākajai garīgajai barībai — tai jāierosina arī saprāta kombinācijas un to izpausmes formas nehāniskajā atmiņā. Jaunība, kas pēc savas dabas vienmēr ii ideāla, sniegs šādai attīstībai gan speķu, gan iUglīgU augsni, Jaunības un mācību perioda izbeigšanas jāatzīmē

ar speciālu ievirzi, kura izveidotu pāreju uz brieduma gadu praktisko dzīvi. Ja neievēro likumu par cilvēka dabas secīgo attīstību, tam ir bēdīgas sekas. Ja pusaudža gados ignorē mehāniskas atmiņas bagātināšanu, tad izaug tukši spriedelētaji_, kuriem atņemta katra auglīgas attīstības iespēja. Ja ignorē saprata atmiņas attīstīšanu, dodot priekšroku mehāniskas atmiņas attīstīšanai, tad izaug nedzīvi sholasti, bet, ja ignorē saprāta atmiņas attīstīšanu, dodot priekšroku ideālai attīstībai, arī tad izaug tikpat neauglīgi sapņotāji. Savukārt, ja jaunības gados ignorē lietišķu ideālu attīstību, dodot priekšroku speciālajam virzienam, tad izaug vai nu šauri egoisti, sausi rutīnas cilvēki, vai — atkarībā no rakstura — sapņotāji, kuru neizkoptā ideālā puse ierauj viņus nejēdzīgas, ne ar ko nepamatotās, pusmežonīgās fantāzijās.

Mūsu — krievu dzīvē mēs diemžēl nemitīgi sastopam visus šos audzināšanas trūkumu paraugus: sholastiskas skolas audzēkņus, kuru galvas piebāztas ar visādam nekur nederīgam grabažām, ar kurām šo galvu īpašnieki nezina, ko darīt;_bernus, kas spriedelē, kaut gan tiem trūkst jebkādu pozitīvu zināšanu; jauniešus, kuru vispārīgā ideālā audzināšana bijusi tik vaja, ka vismuļķīgākā grāmatele vai žurnāla raksts_ var aizraut viņu dvēseles jauneklīgo enerģiju mežonīgā galējībā, un, beidzot, šaurus speciālistus, astoņpadsmit gadu vecus rutīnas cilvēkus, kuri jau skolas sola rēķina, kādā amatā tiks un kādus ienākumus gus. Musu garīgas skolas ar savu XVI gadsimta mācību kursu iemāca saviem audzēkņiem ebreju un grieķu valodas, bet bieži vien neiemāca tiem cilvēciski runāt; mūsu ģimnāzijas, kur desmit gadu veciem zēniem lasa universitātes lekcijas, mūsu bijušie korpusi, kur audzināja desmit gadu vecus jūrniekus un artilēristus, mūsu universitātes, no kuram izmeta gan psiholoģiju, gan filozofiju, cerēdami ar dažādiem speciāliem priekšmetiem (piemēram, ar kamerālistiku, ar likumu kodeksu u. tml.) izsvītrot no cilvēka dzīves ideālistiskas jaunības periodu, — visas šīs iestādes aizgūtnēm centās apveltīt Krieviju ar tādu personu paraugiem, kādus mēs nupat aprakstījām. Krievija audzināšana visvairāk cietusi no nekonsekvences un no mežonīgām pretrunām ar cilvēka dabas attīstības likumiem.

No cilvēka dabas pakāpeniskas attīstības likumiem izriet nepieciešamība izmantot pedagoģiju_ zinātņu mācīšana. Ir skaidrs, k:a zinātne savā sistemātiskajā izklāsta nav vienādi pieejama studēšanai katrā cilvēka attīstības un vecuma posma; šaja ziņa ne tikai zinātnes atšķiras cita no citas, bet arī jebkura zinātne ir gan tads, kas jāiegaumē ar mehānisko atmiņu, gan tads, kas jāiegaumē ar saprāta atmiņu, gan arī tāds, kur vajadzīga garīga atmiņa. Agrākajā skolā mācīja pilnu zinātnes sistēmu, un tapec bieži vien to, ko varēja saprast tikai ar attīstītu prātu, kurš bija jau pilnīgi izveidojies, apguva mehāniski un, otrādi, no dabas attīstītam jaunietim lika nejēdzīgi iekalt no galvas. Tagad jau gandrīz visi ir atzinuši, ka zinātnes pedagoģiskais un zinātniskais izklāsts ir divas dažādas lietas, un visu zemju pedagogi aktīvi darbojas, lai pārstrādātu zinātņu sistēmas par pedagoģiskām sistēmām. Kaut ari par šādas pārstrādāšanas sākumu varam uzskatīt Komeniusa «Orbis Pictus», kas parādījās XVII gadsimta vidū, tomēr daudz vēl ir darāms. Šādā zinātņu pārstrādāšanā par mācību grāmatām atspoguļojas visu pedagoģisko sistēmu un pedagoģisko muldu vēsture, Tā, pie mēram, saprāta skola, kura bija aizrāvusies līdz galējībai ai ciņu

po I iholastisko Skolu, ieviesu dziļas un plašas idejas jaunāko bērnu mācību grāmatas un, protams, sabojājusi šis idejas, apgājusi ka mehānisko atmiņu, ta arī prāta attīstību vai gādājot vienīgi par saprata asociāciju attīstību, rūpīgi izmeta visu faktisko, izvairīdamās no vārdu un skaitļu iegaumēšanas un aizmirsdama, ka pusaudža periods ir mehāniskās atmiņas spēka periods, un atstāja jaunībai to darbu, kas tai ir neciešams, bet kas bija viegls pusaudzim.

Kaut gan ir bijis ārkārtīgi daudz dažāda veida mācību grāmatu, it sevišķi Vācija, labāko šveiciešu un vācu pedagogu lielākā daļa arī tagad ir nemierā ar mācību grāmatām un atrod par nepiēciešamugan saīsināt tas, gan papildināt, gan izmainīt vai vispār aizstāt tas ar piezīmēm. Ja ņem vērā to, ka laba mācību grāmata dod ļoti labus ienākumus savam sastādītājam, tad no tā var secināt, ka zinātnes pedagoģiskā, pārstrādāšana ir ļoti grūts darbs. Tomēr ir labi arī tas, ka pati šī pārstrādāšanas ideja nemitīgi attīstās.

Daudzi saka, ka mūsdienu cilvēka atmiņa ievērojami novājinājusies salīdzinājuma^ ar_ senās pasaules cilvēku atmiņu, kad no mutes mute saglabājas tadi darbi kā Homēra «Odiseja» un «Iliāda». Bet diezin vai tas ir pareizi. Ja mēs salīdzināsim mūsdienu vidēji izglītota cilvēka zināšanas ar senā grieķa zināšanām, tad redzēsim, ka vispār cilvēku zināšanas ir paplašinājušās un vairojušās, ka tas izplatījušas tautas masās un cik daudz jāiztur mūsdienu cilvēka atmiņai, salīdzinot ar senā cilvēka atmiņu.

Mes daudz ko atceramies, bet, pārlūkojot zinātnes, redzam, cik daudz ir tadu nepieciešamu zināšanu, kas, būdamas vienīgi speciālistu zināšanas, nedod to labumu, kādu tās varētu dot, ja tās butu apguvis ikviens izglītots cilvēks, un nepasargā cilvēci no tiem neskaitāmajiem ļaunumiem, no kuriem varētu to pasargāt, ja tas kļūtu par cilvēku vispārīgu ieguvumu.

Apsverot tādējādi cilvēkam nepieciešamo zināšanu milzīgo daudzumu, kuras līdz šim atklājusi zinātne, un ņemot vērā to, ka cilvēka dzīves periods, ko viņš var veltīt mācībām, ir ļoti īss"52 , negribot jāsecina, ka Jau sen ir laiks nopietni padomāt, lai mūsu skolas un mācību grāmatās atstātu vienīgi to, kas patiešām ir nepieciešams un derīgs cilyēkam,_un izmestu visu, kas turas tajās tikai rutīnas deļ un ko maca tāpēc, lai vēlāk aizmirstu, bet atņem tik da.udz stundu īsajam, vērtīgajam dzīves periodam un pieblīvē atmiņu, kurai tāpat ir savas robežas. Par dažādu zinātņu derīgumu ir rakstīts daudz; butu jau laiks visas zinātnes un visas tajās paredzētas^ zināšanas no pedagoģiskā viedokļa pakļaut tādai pašai ģenerālai pārbaudei, ka to kādreiz izdarīja Bekons no filozofiskā viedokļa. Šis darbs ir tik milzīgs un, lai to veiktu, vajadzīga tik Bilnīga zinātnes un dzīves pārzināšana, ka tas, protams, gaida leniālu darbinieku. Bet līdz šim pedagoģija vairāk domā par to, |ā mācīt to, ko parasti maca, nekā par to, kāpēc tas tiek mācīts. Sajā ziņa ir darītstik maz, ka mēs ar prieku norādām mūsu lasītājiem uz angļu zinātnieka un ievērojamā domātāja Spensera rakstu «n virsrakstu «Kādas no zināšanām ir vairāk vajadzīgas» ("What knowledge is of most wonth”"). Šajā rakstā, kam tomēr ir vienpulījjo nozīme, pierādīta nepieciešamība vispārīgās izglītības priekšmetu skaitā ieklaul eksperimentālas zinātnes. Spensers pārliecinoši parāda, ka, izraugoties mācību priekšmetus, visur vel seko aklai Ml Unai, ne ai ko nepamatotam leģendām un parašām un pal muļķīgai

modei (pēdējā sevišķi attiecināma uz sieviešu audzināšanu). Mēs pieblīvējam bērna galvu ar nevienam nevajadzīgiem niekiem, ar kuriem pēc tam cilvēks nezina, ko darīt, bet tai pašā laikā visvairāk izglītotie cilvēki nezina to, kas viņiem būtu jāzina, un par šādu nezināšanu viņi bieži vien spiesti dārgi samaksāt. «Cilvēks,» raksta Spensers, «ietērpj savu bērnu prātu, tāpat kā viņu miesu, pēc pastāvošās modes un šajā gadījumā dara to pašu ko mežonis, kurš vispirms rūpējas par izgreznojumu, tad par nepieciešamo un, izgreznojot galvu ar spalvām vai izraibinot miesu ar tetovējumiem, neprot paslēpties no sala un no dedzinošajiem saules stariem. Mēs arī mācām saviem bērniem grieķu un latīņu valodu nevis tāpēc, ka tās viņiem patiešām vajadzīgas, bet gan tāpēc, lai viņus izaudzinātu par džentlmeņiem un apzīmogotu viņus ar zināma sociālā stāvokļa zīmogu.»

«Ņemotvērāto,» raksta tālāk Spensers, «ka mēs visai maz laika iedalām mācībām — ne jau tāpēc vien, ka mūsu dzīve nav gara, bet gan vairāk tāpēc, ka tajā daudz rūpju, — mums jācenšas šo laiku sevišķi uzmanīgi izmantot tam, kas sniegs mums vislielāko labumu, un tāpēc stingri jāaprēķina, lai izveidotos pareiza attiecība starp laiku un darbu, kas patērēts kādu zināšanu iegūšanai, un labumu, kurš radīsies no šī ieguvuma. Protams, ir derīgi, piemēram, zināt vienas pilsētas attālumu no otras, bet laiks, kuru mēs patērētu, lai iemācītos visu pilsētu savstarpējos attālumus, nepavisam neatbilstu tam labumam, kuru mēs gadījuma dēļ iegūtu no šādām zināšanām.»

Tālāk Spensers ar lielu skaidrību parāda, cik daudz likstu cilvēks izcieš tieši tāpēc, ka nepazīst savas miesas uzbūvi un vienkāršākos savas veselības nosacījumus. «Šajā ziņā,» viņš atzīst, «aizspriedumi tā iesakņojušies, ka izglītots cilvēks uzskatīs par personīgu apvainojumu, ja viņu turēs aizdomās, ka viņš nepazīst kādu grieķu pusdievu, bet nekautrēsies atzīties, ka nezina, cik daudz sitienu izdara cilvēka normālais pulss un kā piepildās plaušas. Vecāki, rūpēdamies par to, lai viņu bērni labi zinātu visus aizspriedumus, kas pastāv kopš 2000 gadiem, nemaz negrib, lai bērnus iepazīstinātu ar cilvēka organisma uzbūvi un funkcijām; tik nomācoši ietekmē izveidojusies rutīna, un tādēļ mūsu audzināšanā ir tik daudz nederīgu lietu.»

Norādījis uz nepieciešamību katram cilvēkam, kas ar laiku kļūs par tēvu vai māti un tātad par savu bērnu audzinātāju, iegūt veselīgus uzskatus par audzināšanu, Spensers raksta:_ «Ja, kādiem dīvainiem apstākļiem izveidojoties, no mums paliks pāriun nonāks līdz mūsu tālajiem pēctečiem tikai mūsu mācību grāmatas vai dažas mūsu kolēģiju eksaminācijas lapas, tad mēs varam iedomāties, kā brīnīsies antikvārs, kurš neatradīs tajās ne mazākas tadu zināšanu pazīmes, kas sagatavotu cilvēku bērnu_ audzināšanai. «Tās,» sacīs viņš, «droši vien ir kāda mūku ordeņa mācību programmas: es redzu šeit cītīgu sagatavošanos daudzām lietām, sevišķi izzudušo nāciju un pašlaik eksistējošo svešo tautību grāmatu lasīšanai (no kā es varu spriest, ka šīs tautas valodā bijis uzrakstīts maz grāmatu, ko būtu vērts lasīt), bet es nevaru atrast neko tādu, kas attiektos uz bērnu audzināšanu. Bez šaubām, viņi nebija tik neprātīgi, lai palaistu garām jebkuru sagatavošanos tik svarīga pienākuma pildīšanai, un tāpēc domāju, ka ta bijusi kaut kāda muku ordeņa kolēģija.»» «Palūkojieties,» norada Spensers talak, «uzdēs

mitiem tūkstošu nonāvēto bērnu, pievienojiet viņiem simtiem tūkstošus bērnu ar vaju veselību, kuri palikuši dzīvi, un miljonus, kas dzīvo ar visvājāko organismu, un jūs izveidosit sev zināmu priekšstatu par to, kādas likstas uzbrūk pēcnācējiem tāpēc vien, ka vecāki nezina pirmos dzīves likumus! Kad dēli un meitas aug slimi un vāji, tad vecāki meklē kādus pārdabiskus cēloņus, taču lielāko tiesu vainīgi ir paši vecāki.»

Runājot par mūslaiku vēstures mācīšanu, Spensers saka: «Pieņemsim, ka jūs ļoti sīki esat iegaumējuši visu zemeslodes ievērojamāko kauju norises, zināt ģenerāļu vārdus, kuri šajās kaujās piedalījušies, zināt, cik bijis kavalērijas un cik kājnieku, kādā dienas laikā uzvara svērusies uz vienu pusi un kādā — uz otru; bet pasakiet: vai tāpēc jūs būsiet gudrāki, nododot savu balsi tuvākajās vēlēšanās? Jūs sakāt, — tie ir fakti, interesanti fakti. Bez šaubām, tie ir fakti (ja ne pilnīgs vai daļējs izdomājums), un varbūt šie fakti daudziem ir interesanti, bet arī maniaks, kurš aizrāvies ar tulpju audzēšanu, neapmainīs tulpju sīpoliņus pret zeltu, un dažam veca, saplīsusi ķīniešu tasīte liekas visdārgākais priekšmets pasaulē.»

Kaut arī autora uzskats ir vienpusīgs, tomēr nevar nepiekrist, ka daudzējādā ziņā viņam taisnība: viņš tiešām savā rakstā, no vienas puses, norāda uz to, ka ir ļoti daudz skolas zināšanu, ko māca pēc rutīnas un kas nedod cilvēkam ne materiālu, ne morālu labumu, bet, no otras puses, — uz tādām zināšanām, kas būtu jāiegūst ikvienam cilvēkam, kurš var veltīt mācībām trīs vai četrus savas dzīves gadus, bet kas zināmas tikai nedaudziem speciālistiem. Tomēr nav grūti konstatēt, ka Spensers, aizrāvies ar tādu zināšanu svarīgumu, kuras izmantojamas tieši praktiskajā dzīvē, neievēroja tās, kas, kaut arī izmantojamas tikai netieši, bieži vien ir svarīgākas par tieši izmantojamām zināšanām. Ja, piemēram, senās vēstures zināšanas nevar tieši izmantot praktiskajā dzīvē, tad tas vēl nenozīmē, ka tām nebūtu nekāda izmantojuma. Ja senas vēstures mācīšanās var ietekmēt manu raksturu un domāšanas veidu'' tad tā var atspoguļoties arī manā rīcībā. Šeit tātad jautājums jāizvirza citādi: jāizpētī, cik lielā mērā un kādā veidā senas vēstures mācīšanās ietekmē cilvēka raksturu un domāšanas veidu, un atbilstoši jāmāca senās vēstures notikumi. Lietojot šādu mērauklu, mēs izmetīsim no mūsu mācību grāmatas daudz ko tādu, kas ir interesants tikai speciālistam un antikvāram, un, ierobežojuši vēstures kursu tikai ar cilvēkam morāli derīgo, dosim vielu nepieciešamajiem mūslaiku zinātnes atklājumiem.

Protams, Spenseram daļēji taisnība arī tajā ziņā, ka viņš brīnās par to, cik daudz cilvēks nodarbojas ar banalitātēm un cik vienaldzīgs viņš ir pret diženajām dabas parādībām, jo «negrib ielūkoties diženajā Visuma uzbūvē, bet aizraujas ar niecīgajiem strīdiem par Marijas Stjuartes intrigām, kritiski analizē grieķu odu, bet nepamet ne aci uz lielo poēmu, ko dievs iezīmējis zemeslodes skmos». Tomēr ir jāpiebilst, ka mums jāieaudzina sevī dziļas, Cilvēcīgas jūtas, lai izjustu šīs poēmas diženumu, un, ja grieķu oda vai Šekspīra drāma var to veicināt, tad arī mums kļūs skaidrs to praktiskais derīgums.

Mes ar nolūku citējam šos fragmentus no Spensera lieliska raksta, lai paradītu, cik daudz zināšanu no visām pusēm klauvē pie mūslaiku skolas durvīm un cik bnolisks u vēl mūsu priekšstats

par to, kas pelnījis lielo godu kļūt par bērnu mācību priekšmetu,, cik daudz vēl ir jāizmet no tā, kas visur skolās pastāvējis gadsimtiem ilgi, un cik daudz jāievieš jauna, kas pašlaik zināms tikai nedaudziem. Protams, mēs nevaram pat domāt par to, lai izdarītu šeit cilvēces zināšanu pedagoģisku skati, tomēr uzskatām par vajadzīgu norādīt, ka šāds svarīgs jautājums pastāv un ka tas ir grūti atrisināms, lai gan ir ļoti liela nepieciešamība to atrisināt. Šim norādījumam ir arī praktiska jēga: ikviens pedagogs praktiķis var novērtēt un viņam savā ikdienas darbā arī jānovērtē, cik relatīvi svarīgas un cilvēka dzīvē nozīmīgas ir atsevišķas zināšanas, ko viņš māca. Tā, piemēram, mācot vēsturi, viņš pakavēsies tikai pie tiem notikumiem, kuriem būs kāda svarīga audzinoša ietekme, vai arī pie tiem, kam šādas ietekmes nav un kas tomēr nepieciešami, lai izskaidrotu un apgūtu pirmā veida notikumus un atmestu faktus, vārdus un datus, kuri svarīgi tikai vēstures speciālistam. Savā skolēnā audzinātājam jāsaskata nevis nākamais vēsturnieks, bet gan cilvēks, kurš vēstures zinātnes atzinumus izmanto savai garīgajai un morālajai pilnveidošanai. Vispār, sniedzot jebkuras zināšanas, audzinātājam jāņem vērā to morālais vai materiālais derīgums audzēknim un jāvairās no visa tā, kas tikai piesārņo atmiņu, pārvēršoties taja par nederīgu akmeni vai kļūstot par aizmirstības upuri. Cilvēka atmiņai ir savas robežas, bet mācību periods ir ļoti īss — to audzinātājs un pedagogs nekad nedrīkst aizmirst; viņam jaatcerasari likums, ko_ formulējis praktiskais anglis, ka darbam, kurš patērēts kādu zināšanu iegūšanai, jāatbilst derīgumam, kas no tam izriet.

Vecajā pedagoģijā zinātnes parasti iedalīja zinātnēs, kas attīsta tikai formāli, un tādās, kuras sniedz attīstībai materiālo saturu. Pie pirmajām parasti pieskaitīja klasiskās valodas un matemātiku, pie otrajām — pārējos priekšmetus. Dīvaini, ka ar šādu iedalījumu var sastapties arī tādās pedagoģijas, kuras lietoja vai arī varēja lietot Herbarta un Benekes eksperimentālo psiholoģiju. Kaut gan mēs esam atzinuši šīs psiholoģijas atmiņas analīzes galvenos principus, kurus esam iepriekš izklāstījuši, mums uz visiem laikiem ir jāatsakās no šāda zinātņu iedalījuma un jāatzīst, ka formāla attīstība ir tukšs izdomājums, kas norāda tikai uz iepriekšējo psiholoģisko zināšanu trūkumu, un ka ikviena zinātne attīsta cilvēku tieši ar savu saturu un nevis ar ko citu. Ja apgūstamā zinātne pēc sava satura ir saistīta ar kādu citu zinātni, tad tā arī sagatavo šīs otrās zinātnes apgūšanai tik lielā mērā, cik lielā mērā šis saturs ir kaut kādā veidā saistīts ar otras zinātnes saturu. Zinātnes, kas it kā stipri attīstot atmiņu, saprātu vai iztēli, nav nekas cits kā agrākās sholastiskās psiholoģijas izdomājums, un šādi izteicieni uz visiem laikiem jāizsvītro no pedagoģijas, kura pamatojas uz eksperimentālās psiholoģijas principiem, bet katra cita pedagoģija būtu barbarisks anahronisms. Ja jau vajadzētu zinātnes pedagoģiskā ziņā kaut kā iedalīt, tad daudz pamatotāk un praktiskāk būtu iedalīt tās tieši un netieši derīgās zinātnēs. Taču arī šāds iedalījums nav konsekventi realizējams, jo gandrīz ikvienā zinātnē ir zināšanas, kuru apgūšana ir derīga tieši, un daudz tādu zināšanu, kuras var būt derīgas gan tieši, gan netieši. Tā, piemēram, kādas svešvalodas apgūšana ir tikai līdzeklis iegūt tās derīgās zināšanas, kurus iegūstamas tikai šajā valodā. Šīs valodas gramatikas apgūšana nav tikai atslēgai lai varētu sarunāties Saja valoda, bel būs derīga ari

pati pai Sevi, Izskaidrojot mums tas valodas gramatisko konstrukciju, kurā mes runājam un rakstam, protams, ja svešvalodas gramatiku mucu, salīdzinot to ar dzimtās valodas gramatiku. Tāpat ari vēsture vienu laktu apgūšana mums ir noderīga tieši morāli, bet tai pašā laikā šie fakti var būt līdzeklis citu faktu izpratnei. Tā, piemēram, hronoloģijai nav nekāda tieša derīguma, bet tā nepieciešama, lai mēs pareizi izprastu un novērtētu vēsturiskus notikumus. Ja mēs sāksim analizēt, kādu tieši praktisku labumu dod mums klasisko valodu apgūšana, tad, protams, mēs piekritīsim Spenseram, ka tās ir pilnīgi nederīgas. Tomēr šis vērtējums būs nepareizs. Klasiskās valodas apgūšana, tieši nedodot nekādu praktisku labumu (ja par praktisku labumu neuzskata to, ka Anglijā tādu cilvēku, kas zina klasiskās valodas, uzskata par džentlmeni, bet Krievijā — uzņem universitātē vai arī viņš var būt par šo valodu skolotāju), var dot mums netiešu labumu tādējādi, ka tā padara mums pieejamas tās tieši vai atkal netieši derīgās zināšanas, ko mēs varam iegūt no klasisko autoru lasīšanas, vai arī noskaidro mums dzimtās valodas konstrukciju. Turklāt jāievēro, vai tādu pašu derīgumu nevar panākt citā, daudz vieglākā un daudz īsākā ceļā.154 Ar vārdu sakot, vērtējot sniedzamās zināšanas, katrreiz jāņem vērā, kādu labumu tās dos skolēnam (morāli vai materiāli) — tiešu vai netiešu, un jāapsver — pēdējā gadījumā —, vai pareizu līdzekli esam izvēlējušies, vai nav kāds cits, vēl pareizāks līdzeklis. Daudzi vēl domā, ka vieglums nav pedagoģijas labā īpašība un ka tieši grūtības zināšanu iegūšanā ir tās labā īpašība. Taču šādas domas aplamība ir acīm redzama: ja cilvēka rīcībā būtu tik maz zināšanu, ka tās varētu iegūt viegli un ļoti ātri, vai arī ja cilvēka dzīve būtu tik gara, ka to nebūtu kur likt, tad, protams, vēl varētu runāt par zināšanu iegūšanas grūtību absolūtu noderīgumu, bet tā kā zināšanu ir tik daudz, ka pietrūkst cilvēka mūža, lai apgūtu visu nepieciešamo, patīkamo vai derīgo, tad meklēt grūtības mācībās tikai šo grūtību dēļ būtu pavisam aplami. Grūtības, protams, dažreiz ir derīgas, bet derīgas tikai relatīvi — kā uzmanības koncentrēšanas līdzeklis. Tā, piemēram, bērnam pašam grūtāk nonākt pie kaut kādas patiesības, bet šis darbs atalgojas ar to, ka viņš to labāk apgūst. Ir nejēdzība mācīt latīņu gramatiku tikai tāpēc, ka tā ir grūtāka par citām, bet ir derīgi, ja mēs dodam priekšroku, piemēram, klasisko autoru lasīšanai oriģinālvalodā tieši tāpēc, ka pašas lasīšanas grūtības liek mums labāk iedziļināties vielas saturā. Tādā gadījumā šo valodu apgūšana jānovērtē no tā derīguma viedokļa, kuru dod tieši tās zināšanas, ko mums sniedz klasiķi, un jāpadomā, vai šīs zināšanas, ja tās ir nepieciešamas, nevar apgūt citā ceļā, bet tikpat pamatīgi. Tātad jebkurā mācīšanā galvenajam mērķim jābūt pašam saturam, nevis formai, kādā tas tiek izklāstīts, ja kāda iemesla dēļ mēs pašu formu neesam pārvērtuši par saturu, kā, piemēram, mācoties gramatiku, kas savukārt nedrīkst pārvērsties par gala mērķi, bet tikai par līdzekli cita lietderīga mērķa sasniegšanai. Tāpēc arī, piemēram, tas laiks, kuru skolnieks patērējis, mācoties svešvalodas vokābuļus un gramatiku, kaut vai tā būtu latīņu vai grieķu valoda, ir zaudēts pilnīgi nelietderīgi, ja skolēns nav nonācis līdz autoru izpratnei un |a so gramatiku viņš mācījies tā, ka tā nav devusi nekādu labumu pai dzimtās valodas apgūšanā, Liekas, ka tas ir gluži

Skaidrs, ’>«'! tieši l«i lielāko liesu mušu skolas maca svešvalodas, Te

nav ko mierināt sevi ar domu, ka skolēns, kaut arī nav vairāk iemācījies kā vārdu locīšanu, taču kaut kādu labumu ir guvis, — viņš nav guvis ne mazāko labumu, bet gan ļaunumu, jo viņam veltīgi atņemts jau tā īsais mācību laiks un viņa darbs izmantots ļaunprātīgi, bet viņš to varēja izmantot derīgu zināšanu iegūšanai, kuru viņam trūkst. Pedagogam skaidri jāapzinās ne tikai derīgums, bet arī jebkuru mācāmo zināšanu derīguma raksturs un šī derīguma relatīvais lielums un jādodas droši pie mērķa, t. i., jāsniedz skolēnam tiešām derīgas zināšanas. Pret šo noteikumu grēko ne tikai daudzas mūsu, bet arī ārzemju skolas. Mēs, piemēram, bieži vien tikai pieklājības pēc mācām skolā trīs četras svešvalodas, kaut gan skaidri apzināmies, ka nevaram pat vienu iemācīt ta, lai šīs zināšanas atnestu tiešu labumu kaut vai pusei skolēnu. Nesen kādā žurnālā bija sniegts šāds padoms: ieviest kā obligātu priekšmetu kaut vai grieķu valodas sākumu mācīšanu visās ģimnāzijās, kur ir iespējams dabūt šīs valodas skolotāju, un mācīt šo valodu divas trīs reizes nedēļā. Lai novērtētu šāda padoma derīgumu, vajadzētu parēķināt, cik ģimnāziju skolēnu aizies uz universitātes filoloģijas fakultāti, kur tie varēs turpināt grieķu valodas studijas tik ilgi, kamēr tā dos tiem labumu, cik skolēnu aizies uz citām fakultātēm vai vispār neiestāsies universitātē un aizmirsīs iemācītos šīs valodas pamatus, un tad mēs saprastu, ka šī padoma autors ieteic par vienu problemātiski derīgu stundu samaksāt ar piecsimt pilnīgi veltīgi iztērētām stundām no tās nabadzīgās stundu kopsummas, kas cilvēkam paredzētas mācībām. Gluži tāpat mēs redzam, piemēram, ka mūsu ģimnāziju statūtos dabaszinātņu mācīšanai klasiskajās ģimnāzijās paredzēta viena stunda nedēļā pirmajās trijās zemākajās klasēs, bet pēc tam to vispār vairs nemāca, un jājautā: kādu gan labumu dos šāda mācīšana? Viss, ko šajās stundās iemācīsies, bez šaubām, galu galā tiks aizmirsts; tātad šeit bija ņemts vērā nevis mācāmā saturs, bet forma. Tiešām, dzimtās valodas praktiska mācīšana daudz gūtu no tā, ja mēs padarītu to uzskatāmu, kāda ir dabaszinātņu mācīšana; bet tad jājautā, kāpēc dabaszinātņu mācīšana atdalīta no dzimtās valodas mācīšanas? Laikam tāpēc, ka mūsu krievu valodas skolotājiem dabaszinātnes ir svešas; bet tad rodas cits jautājums — ja nu ar dabaszinātņu mācīšana klasiskajās ģimnāzijās cer panākt to labumu, kādu dod uzskatāma mācīšana (galvenokārt, lai izstrādātu spriedumu loģisku pareizību un noteiktību valodā), tad jāprasa: vai mūsu dabaszinātņu skolotāji ir sagatavoti lietderīgai uzskatei tā, lai viņu darbu varētu saskaņot ar dzimtās valodas mācīšanas darbu?

Ja mēs skaidri apzināmies, kāda morāla nozīme ir tam, ko mēs atceramies, tad no tā izriet daudzi praktiski audzināšanas noteikumi. Zinādams, ka dvēseles jūtas"55 atstāj atmiņā pēdas un arī priekšstatus, ka priekšstatu pēdas kombinējas ar jūtu pēdām, ka no šo jūtu pēdu un priekšstatu pēdu asociācijām rodas morālas tieksmes un kaislības, audzinātājs saskatīs atmiņas spējā ne tikai iespēju ietekmēt audzēkņa intelektuālo attīstību, bet arī viņa raksturu un viņa tikumību.

Pats par sevi saprotams, ka mācību vielā nedrīkst būt nekā amorāla, un, ja, piemēram, vēsturē tiek runāts par atsevišķu personu vai tautu amorālo rīcību, tad tas jāpastāsta tā, lai izraisītu sašutumu, riebumu, nicinājumu, bet nevis jūsmīgu apbrīnu. Dievs Vien zina, cik daudz ļaunuma cilvēcei nodarījuši karu attēlojumi,

kas tiek stāstīti bērniem ai sajūsmu, uzsverot uzvarētāju triumlu, nevis uzvarēto ciešanas, vai ari stāsti par tukšu diženumu, kas cilvēkiem maksājis) tik daudz asaru, darba, asiņu un upuru. Sajā ziņā vajadzētu pārveidot ne vienu lappusi vien mūsu vēstures mācību grāmatas. Mēs nevaram arī attaisnot tos naturālistus, kas pieradina bērnus vienaldzīgi noskatīties dzīvnieku ciešanās, un tāpēc domājam, ka, mācot dabaszinātnes, būtu jāapmierinās ar attēliem, izbāztiem dzīvniekiem u. tml.

Taču ar to vēl nepietiek: nav laba arī tāda mācīšana, kas vispār neskar jūtas, ļaujot tām attīstīties gadījuma, varbūt pat kaitīga gadījuma ietekmē. Audzinātājam jāizmanto ikviens gadījums, lai ar mācīšanas palīdzību bērna dvēselē iekaisītu kādu labu sēklu un labās jūtas saistītu ar jebkuru priekšstatu, ar ko vien tās var saistīt, Tādi gadījumi sastopami gandrīz ikviena priekšmeta mācīšanā, bet bieži notiek tā, ka skolotājs ne vien neizmanto šo gadījumu, bet, gluži otrādi, pats sabojā tās labās vai estētiskās jūtas, ko viņam sniedz priekšmets. Tā, piemēram, nav domājams, ka kāds estētisks vai morāla satura dzejolis skartu bērna dvēseli, ja šī dzejoļa iemācīšanās bērnam maksājusi dārgi un tai varbūt pievienojušies pārmetumi un sodi“. Kādas gan jūtas var saglabāties bērna dvēselē, lasot dažu labu augsti morāla satura bībeles lappusi, ja šīs lappuses iemācīšanās bijusi saistīta ar skolotāja cietsirdīgiem vārdiem vai pat sodu? Mums bieži gadījies redzēt, ka bērns, atbildot skolotājam kādu iedvesmojošu lūgsnu, aizgūtnēm raud, bet, protams, ne jau iedvesma izraisījusi šīs asaras. Ticības mācības bargā, stingra, sholastiskā mācīšana, kas, protams, liecina, ka arī pats skolotājs mācījies tāpat, atstāja bēdīgas pēdas ne vienā bērna dvēselē vien. Pilnīgi iespējams, ka tas neizprotamais niknums pret reliģiju, kas diemžēl tagad tik bieži sastopams, psihiski izskaidrojams tieši ar šo smago jūtu un reliģisko priekšstatu asociāciju, jo šo priekšstatu apgūšanai pievienojas šādas jūtas. Daudzas neatlaidīgas slieksmes, spēcīgas kaislības un aizspriedumi mūsu dvēselē izveidojas tieši no šīm tikko manāmām iezīmēm, kuras, novietodamās cita uz citas, izveido raksturā neizdzēšamu vagu, kam pēc tam ir liela ietekme uz mūsu uzskatu veidošanos. Atzīmēsim arī, ka vairākums mūsu dedzīgāko nihilistu piederēja pie tiem cilvēkiem, kas bija izrāvušies no semināru smagās uzraudzības.

Bez tām_jūtām, ko audzinātāji ierosina bērna dvēselē apzināti, daudz vairāk un turklāt daudz spēcīgākas jūtas bērna dvēselē Ierosina vai nu paši audzinātāji, bet neapzināti, vai arī vide, kurā bērns dzīvo. Un visas šīs jūtas atstāj dvēselē savas pēdas, un savukartšīs pēdas saplūst vai kombinējas ar tādām pašām vai līdzīgām bēdām; no visa šo pēdu tīkla izveidojas morālas vai amorālas •tieksmes un cilvēka raksturs. Vai tiešām audzināšanai, redzot lava uzdevuma diženumu,_ vajadzētu atsacīties no tieksmes iespēri un vairāk pārņemt savā ziņā šo ietekmi, lai izaudzinātu īstu, nevis tikai mācītu cilvēku un lai cīnītos pret slikto ietekmi, ja n« var radīt labu? Viss, ko šajā ziņā var veikt, ir jāveic — tā, piem< iram, katrai skolai japazist vide, kura bērni dzīvo, un jaciņas, cik vien tas iespējams, ar šīs vides kaitīgo ietekmi, paverot plašas Iespējas labai ietekmei.

No sacītā skaidrs, cik tālu ir ne vien prakse, bet pati audzināšanas teorija nota, lai pilnīgi izmantotu visu to varenību, ko audzi naluju rokas ielikusi atmiņas spēja. Ja mes puskuLisimies, ku

praktiķi ir apguvuši atmiņas psihiskos likumus, pat vel vairāk, kā tie tiek pielāgoti audzināšanas mākslai teorija, t. i., mācību grāmatās, mācību priekšmetu sadalē atbilstoši bērnu vecumam, šo priekšmetu izvēlē, pašā mācīšana, skolas disciplīna, mājas audzināšanā, tad redzēsim, ka šaja ziņā audzināšanas māksla tikko dzimst. Tomēr mums nav jānobīstas no uzdevuma lieluma, ja tik ir pareiza šī uzdevuma ideja, kura, ka saka Kants, «irne vairāk kā jēdziens par pilnību, kas vēl nav sasniegts prakse._ Ja vien mūsu audzināšanas ideja ir taisnīga, tad ta izrādīsies iespējama, lai arī kādi šķēršļi kavētu tās izpildi.»

IZTĒLE

IZTĒLES VĒSTURE"

Cilvēka iztēle, tāpat kā atmiņa un turklāt atkarībā no atmiņas, pārdzīvo dažādus cilvēka vecumposmiem atbilstošus periodus. Ta strādā vienīgi ar atmiņas piegādātu materiālu, bet savukārt uztic atmiņai sava darba augļus. 3aja ziņa iztēli var nosaukt par kustīgu atmiņu, kas turklāt arī iegaumē dažas savas kustības.

Iztēle bērnos droši vien sak attīstīties ļoti agri, kautarī sakumā tās apslēptais darbs nav manāms. Tēlu,_ ar_ ko strada mazbērna iztēle, skaita ziņā nav daudz, toties tie ir ārkārtīgi spilgti, un bērns aizraujas ar tiem kā ar īstenību. Šīs parādības fiziskais cēlonis ir bērna smadzeņu neparasts jutīgums, bet psihiskais cēlonis — neprasme atšķirt īstenību no iztēles ainām, jo šī prasme rodas tikai ar pieredzi. Beneke atzīst, ka bērni ļoti bieži_ uzskata savus sapņus par īstenību, pieprasa rotaļlietiņas, ko redzējuši sapnī, utt. Ta ka bērns nezina visvienkāršākos dabas likumus, ar kuriem tas velak, protams, iepazīsies, viņš notic visaplamākajai pasakai; toties jus velti mēģinātu izraisīt mazbērna izbrīnu ar kaut kadu triku — lai, piemēram, saprastu, ka bumbiņas pazušana ir triks, jabut pārliecinātam, ka priekšmets nespēj pazust. Bērns varbūt smejas, noskatoties trikā, bet viņš priecājas par bumbiņu'' par roku kustību un nepavisam nesaprot, ka te ir kāds triks. Tāpēc arī, klausoties kaut kādā pasakā, kur notiek visneiespej amakie brīnumi, bērns nepavisam nebrīnās par šiem brīnumiem: viņš pat jūt līdzi runājošiem āžiem, princim, kas pārvēršas par mušu, un nemaz nejauta, ka aži var runāt vai prinči pārvērsties par mušām, — bērnam neeksistē neiespējamais, jo viņš nezina, kas ir un kas nav iespējams.

Pasaku klausīšanās jau trešajā dzīvības gada sagada bērnam lielu prieku. «Prieks,» saka Nekera de Sosīra, «ko bērniem sagada visvienkāršākie stāsti, atkarīgs no tā, cik dzīvi ir priekšstati viņu dvēselē. Ainas, ko stāsts rada bērna dvēselē, var būt daudz spilgtākas un krāsainākas par īstajiem priekšmetiem, un pasaka parada bērnam burvju laternu. Nav vajadzīga liela iztēles piepūle, lai bērnu ieinteresētu. Uzticiet savā stāstā galveno lomu bērnam, pievienojiet tam kaķi, zirdziņu, dažus sīkumus, lai iznāktu ainiņa, stāstiet to iejūtīgi, un bērns klausīsies jūsu stāstā aizrautīgi, pat kaislīgi. Satiekot jūs, bērns katrreiz liks jums stāstu atkārtot, bei sargieties kaut ko izmainīt tajā!»*8 Bērns grib redzēt tās pašas ainas, un mazākā detaļa, ko jūs izlaidīsiet vai arī pioliksiel klal, izkliedes viņa tos maldus, kuri bērnam tieši patika. Tas noliek

tapec, ka bērns pasaka redz patiesību un grib tikai patiesību, bet, |n viņš pamana, ka jus pnsaku izgudrojat vai pārveidojat, tad tā viņu vairs neinterese — mākslinieciskā patiesība bērnam vēl nav pieejama. Tāpēc arī bērniem vairāk patīk pasakas vienkāršā stāstījuma, kurās parasti nemainās neviens vārds.

«Daudzi brīnās,» saka tā pati rakstniece, «ka visrupjākie dabas atdarinājumi pilnīgi apmierina bērnus, un no tā secina, ka bērniem nav jēgas par mākslu, kaut gan būtu jābrīnās par bērnu lielisko iztēli, kas pārvērš ilūziju par realitāti. Izveidojiet no vaska kaut kadu figūru, ja tikai tai būtu roku un kāju pazīmes un bumbiņa vai ripiņa atrastos'' galvas vietā, — un jūsu darbs bērna acīs būs pilnīgs cilvēks. Arī kada locekļa zaudējums neko neizmaina bērna mīlulī, un tas ļoti labi izpildīs visas lomas, kādas tam bērns piešķirs. Bērns redz nevis sliktu kopiju, bet gan tēlu, kas saglabājas viņa galva. Vaska figūriņa bērnam ir tikai simbols, pie kura viņš neapstājas».159

Bērna rotaļās vērojama arī cita īpatnība — bērnam nepatīk nekustīgas, pabeigtas, labi apdarinātas rotaļlietas, ko viņš nevar pārveidot pec savas fantāzijas; bērnam tieši patīk dzīva priekšstatu kustība galvā, unviņš grib, lai viņa rotaļlietas kaut cik atbilstu viņa iztēles asociācijām. «Apgāzts krēsls bērnam ir laiva vai rati, nolikts uz kajam, tas ir zirgs vai galds. Kartona gabaliņš viņam ir gan maja, gan skapis, gan ekipāža — viss, ko bērns vēlas.»70 Tapec arī vislabākā rotaļlieta bērnam ir tā, ko viņš var visdažādākajā veida pārveidot, un tāpēc arī Zans Pols Rihters saka, ka maziem bērniem vislabākā rotaļlieta ir smilšu kaudze.

Rotaļa bērnam nav vis rotaļa, bet īstenība. «Manu paziņu divus gadus vecais_ bērns,» saka Nekera de Sosīra, «daļu savas dienas pavada, spēlējot kučiera lomu; zirgi bērnam ir divi krēsli, ko viņš Iejūdzis ar diega pavedieniem; pats viņš, sēdēdams uz trešā krēsla, ar grožiem viena un pātagu otrā rokā vada savus miermīlīgos rikšotājus. Viņa ķermeņa viegla līgošanās norāda, ka viņš redz, kā zirgi skrien; bet, jakads nostājas krēsliem priekšā, tad priekšmeta nekustīgums sagada viņam vilšanos un zēns ir izmisumā, ka viņa zirdziņi vairs nevar rikšot.»71 Bērns sirsnīgi pieķeras savām rotaļlietām, mīl tas maigi un dedzīgi, mīl tajās nevis rotaļlietu skaislumu, bet gan tas iztēles ainas, ko pats tām piedēvējis. Jauna lelle, lai arī cik skaista ta butu, nekad nekļūs par meitenes mīluli uzreiz, rni viņa turpinās milet veco lelli, kaut ari tai sen jau vairs nav deguna un visa seja nobružāta. Pamēģiniet izlabot sasisto lelli, un meitene pārstās to mīlēt, bieži pat arsašutumu aizsviedīs to prom. «Kāda slimnīca reiz bija jāamputē kāja mazai meitenei; viņa pārcieta operāciju ar apbrīnojamu drosmi un tikai spieda sev klāt lavu lelli. Beidzis operāciju, ķirurgs smiedamies sacījis, ka tagad Viņš nogriezīšot kaju lellei, un bērns, pārcietis šausmīgo operāciju bez mazāka kliedziena, sācis gauži raudāt.»72

Šāds bērna iztēles dzīvīgums un šāda ticība viņa paša priekšItatu realitātei jau norada, cik bīstami ir rotaļāties'ar bērna iztēli un ar bezgalīgo bērna uzticību. Ja bērna nervus sakairina ar baiļu iedarbību, viņš var kļūt plānprātīgs, truls vai arī pārlieku bailīgs, kas var padarīt viņu nelaimīgu uz visu mūžu. «Baiļu ietekme uz morāli h neierobežota: tā padara bērnu bailīgu, liekulīgu, dažreiz melīgu, un bērns var zaudel galvu vismazākajās briesmās.»73 Dau dzJ rakstnieki |au Ii runājuši pai to, cik kuihgi u bērnus biedē!

ar mājas gariem, kas klauvē pie sienām, ar vilkiem, kas lien pa logiem, u. tml. Taču diemžēl arī vēl tagad šāda biedēšana turpinās, sevišķi to dara aukles, kas neatrod labāku līdzekli, lai nomierinātu naktī raudošu bērnu vai piespiestu viņu klausīt, kad tas niķojas. Aukle, kas klauvē pie sienas, sacīdama, ka, lūk, nākšot vilks un bērnu apēdīšot, neizprot, ka bērns redz gan vilku, gan tā tuvošanos. Kas notiktu ar pašu aukli, ja viņa tiešām ieraudzītu vilku? Bet viņai jāzina, ka bērns viņai pilnīgi tic. Nav iespējams sagraut bērnā ticību tam, kam viņš jau noticējis, jo šeit jau darbojas nevis ticība, bet priekšstata spilgtums. Atskanot vārdiem «vilks», «vecis ar maisu», «mājas gars», bērns iztēlojas šos nezvērus līdzīgi tam, kā tie mums rēgojas sapņos, un te ir tikai viens līdzeklis — izklaidēt bērnu ar citiem priekšstatiem un neatgādināt to, kas bērnu nobiedēja. Pat ja bērns zina, ka viņu baida tīšām, viņš tomēr nobīstas: viņš ļoti labi zina, ka vecākais brālis paslēpies tumšās istabas kaktā un grib viņu nobaidīt, tomēr kliedz un lūdzas, lai viņu nebaida. Tik nevilšus un tik spēcīgi tiek satraukti bērna nervi.

De Sosīra kundze, kas tik labi aprakstījusi pirmās bērna iztēles izpausmes, tomēr kļūdās, kad viņa nosauc bērnus par maziem dzejniekiem, bet viņu iztēli par spēcīgu, bagātīgu, varenu. Tāds uzskats par bērnu iztēli ir daudziem, un viņi domā, ka, bērnam pieaugot, iztēle novājinās, nobāl, zaudē spilgtumu, bagātību un daudzveidīgumu. Taču tā ir liela kļūda, kas runā pretī visai cilvēka dvēseles attīstības gaitai. Bērna iztēle ir nabadzīgāka, vājāka un vienpusīgāka nekā pieaugušam cilvēkam, un tā nesatur sevī nekā dzejiska, jo estētiskās jūtas attīstās vēlāk par citām jūtām; bet lieta ir tā, ka arī šai vājajai bērna iztēlei ir tāda vara pār vājo un vēl neorganizēto bērna dvēseli, kāda nevar būt pieauguša cilvēka attīstītai iztēlei pār viņa attīstīto dvēseli. Nevis iztēle bērniem spēcīga, bet viņu dvēsele ir vāja un tās vara pār iztēli niecīga.

Runājot par atmiņas vēsturi, mēs parādījām, kā pamazām no atsevišķām, nelielām priekšstatu virknēm izveidojas arvien plašāks tīkls un kā cilvēka dvēsele pamazām nonāk pie sava satura vienības, tomēr nekad nesasniedz to pilnībā.74 Bērna dvēselei ir raksturīgas saraustītas priekšstatu virknes jeb, pareizāk sakot, bērnībā tās ir pilnīgi nodalītas, jo nekad nav bijušas kopā saaustas. Tāpēc arī mūs visvairāk bērnā pārsteidz viņa spējas ātri pāriet no vienas domu gaitas pie citas, no vienām jūtām pie citām — no smiekliem pie asarām un no asarām pie smiekliem, no dusmām pie glāstiem, no skumjām pie prieka un no prieka pie skumjām. Šis neparastais bērna dvēseles kustīgums izriet no tā, ka tajā vēl ir maz kas savs; šī nemitīgā dvēseles raksturu nomaiņa izskaidrojama tieši ar to, ka tajā vēl nav izveidojies savs raksturs.

Bērna priekšstatu virknes ir īsas, un tāpēc arī to pāreja apziņā noris ātri: ikviena no tām ātri nodzīvo savu mūžu. īsai virknei seko cita — tikpat īsa, kas ar iepriekšējo nav nemaz saistīta. Šo priekšstatu apziņā ievirza kāds ārējs iespaids: negaidīts klauvējiens, aizlidojošs putns, bērna paša ķermeņa kustība. Jauna, tikpat, īsa virkne nodzīvo apziņā savu mūžu tikpat ātri kā iepriekšējā, un tikpat negaidīti to nomaina jauna, varbūt gluži pretēja. Ar to ari izskaidrojama bērna neparastā uzmanības spēja un neparasta izklaidība, kas mūs bieži vien pārsteidz. Bērns iegrimst rotaļā, aiz sapņojas un vairs neko ne redz, no dzird; laeu virkne nodzīvojusi savu īso mūžu, un bērns uzmanīgi tver kairu sīkumu, lai atkul

aizrautos ar to. Bērna izleles kustība atgādina untumaina tauriņu

lidojumu, bel nekādā Ziņā ne varenu ērgļa lidojumu: mazākā vēja pūsma, mazāka lapiņas čaboņa, šķiet, pat katrs saules stars var izmainīt tauriņa kustību virzienu, un tāpēc šīs kustības veido šādu lauztu līniju un liekas untumainas un nejaušas.

Ja priekšstatu virknes, kas piepilda bērna atmiņu un kustas bērna iztēlē, ir īsas, tad toties katra no tām savā īsajā mūžā pilnīgi valda apziņā tieši tāpēc, ka tā ir atsevišķa, viena pati un tai neseko daudzas citas virknes, kas varētu atgādināt bērnam īstenību; tā neizraisa bērnā iespējamības un neiespējamības idejas un iedarbojas uz bērna dvēseli gandrīz tāpat, kā sapnis iedarbojas uz pieaugušā cilvēka dvēseli. Taču mūsu priekšstati sapņos ir spilgti tāpēc, ka tie koncentrē visu mūsu uzmanību, ko neizkliedē ārējie iespaidi, un arī tāpēc, ka mēs nevaram salīdzināt to spilgtuma pakāpi ar tiešu vērojumu spilgtumu, kuru priekšā tie pārvēršas par bālām, tikko mirgojošām kontūrām. Tā kā bērnam trūkst iekšējas pilnībā izveidojušās intereses, viņš nevar pārvaldīt savu iztēli: bērnam ir vienalga, kurp viņu aiznes viņa untumainā fantāzija, ko satrauc ārējo iespaidu daudzveidība, svarīgi tikai kaut šī fantāzija saistītu viņa dvēseli, kura jau no dabas alkst nepārtrauktas darbības. Tikai tad, kad dvēselē nobriedīs tās iekšējās intereses un kad atmiņā no atsevišķām virknēm izveidosies plaši tīkli, dvēsele, izsakoties metaforiski, iegūs savu svaru, kļūs smagāka un neļaus untumainajai fantāzijai sevi nezin kurp aiznest.

Savā nepārtrauktajā iekšējā darbā dvēsele pamazām likvidē šo pārrāvumu starp priekšstata virknēm: sasaista vienu, sarauj otru, dažas saauž vienā asociācijā, no dažām komplicētām asociācijām izveido vēl plašāku asociāciju. Tajā pašā laikā un daļēji ar tiem pašiem līdzekļiem izveidojas dvēseles intereses, pastāvīgās slieksmes un kaislības, un dvēsele, šo interešu straujuma pastiprināta, apgūst pasīvās iztēles fantastisko spēli. Priekšstatu virkņu sakalšana un pārkalšana var notikt dažādu cēloņu ietekmē —vai nu īstenības un patiesu dzīves notikumu ietekmē, vai, ja to nav, iekšējā, patstāvīgā iztēles darba ietekmē, kad izveidojas tā saucamais sapņainais raksturs, vai zinātnes, vai fizisko vajadzību, vai arī jauniešu agri izveidojušos kaislību ietekmē. Cilvēka atmiņa saglabā šos jaunos veidojumus, vienalga, vai tos rada patiesās pasaules un zinātnes ietekme, vai arī tos rada kaislības satrauktā dvēsele.

Jo stingrāk savā starpā ir saistījušās priekšstatu virknes, jo noteiktāk virzās mūsu sapnis, jo tālāk mūsu apziņā iekļaujas šā sapņa priekšstatu virknes un tīkli un jo bagātāka kļūst mūsu iztēle. Apbrīnodami dzejnieku iztēles bagātību, mēs esam gatavi saskatīt lajā iedzimtu davanu; bet iedzimta šeit ir tikai bagata un jutīga nervu organizācija, kas pareizi saglabā iespaidu pēdas, un ļoti prasīgā dvēsele, kura alkst nemitīgas darbības, — toties visus iztēles d.ngumus, kas mūs pārsteidz ar savu krāšņumu, rada šie divi aģenti nemitīgā un aktīvā mijiedarbībā. Dzejnieks vai gleznotājs devīgi sniedz mums viskrāšņākās ziedu vītnes, cilvēkus, eņģeļus, ainavas un tamlīdzīgi; Rafaels burtiski noklājis ar tiem Vatikāna sienas un griestus, bet Bairons piebārstījis ar tiem savu poēmu lappuses; laeu ikviens zieds šajās vītnēs izausts jau agrāk, arī atsevišķas vītņu daļ,is bija jau galavas, un mākslinieks, savas idejas vadils, tikai kombinē šos jau sen sagatavotos dnrguinus. Jn par k.ml košo

cilvēku raksturā tiešām jābrīnās, tad tieši par viņu iekšējās darbības spēku un ātrumu un par labo atmiņu, kura saglabā neskaitāmus savas darbības produktus. Par estētisko jūtu spēku mēs šeit nerunājam, kaut gan tās, protams, tieši vada darbus kā detaļu veidošanā, tā arī kombinējot šīs detaļas vienotā veselā; tāpēc arī šo veselo caurauž tas, ko mēs saucam par poēziju.

No teiktā mēs redzam, cik svarīga nozīme cilvēka morālē ir tiem iespaidiem, kas liek strādāt mūsu iztēlei, radot jaunas priekšstatu virknes un sasaistot vecās. «Cilvēka iztēle,» saka Rīds, «ir plaša skatuve, uz kuras tiek nospēlēts cilvēka dzīvē esošais: labais un sliktais, viss lielais un niecīgais, cēlais un zemiskais. Toties bērnu iztēle ir rotaļlietu veikals75 , bet tiem cilvēkiem, kuri vairāk izmanto atmiņu nekā domāšanu, iztēle ir lupatu tirgotāja veikals. Dažiem cilvēkiem iztēles skatuvi aizņem tumši aizspriedumi ar gorgonu, hidru un himeru garu svītu; citiem uz šīs skatuves spēlē slepkavību un laupīšanas dēmoni; šeit sākas viss, kas dzīvē ir ļauns; taču cik laimīgs ir tas, kura dvēselē iztēles fantomus padzen patieso zināšanu gaisma, bet dvēseles skaidrība nosargā iztēli no visa netīrā. »7S

No šiem Rīda vārdiem mēs redzam, ka viņam nav vēl pilnīgi skaidra iztēles nozīme un viņš piedēvē iztēlei to, kas pieder sirds jūtu vēsturei. Mēs redzam, ka dzejnieka vai romānu rakstnieka dvēseli var pastāvīgi aizņemt slepkavību, laupīšanas un izvirtības ainas, bet tas nebūt nepadara dzejnieku par zagli vai izvirtuli. Ja dvēselē nav izveidojušās cēlākas intereses, kas ļauj tai droši rīkoties ar tik netīru materiālu, tad nav šaubu, ka šo iztēles virkņu raksturs ietekmēs arī tā cilvēka raksturu, kura galvā šīs virknes klaiņo. Piepildietbērna galvu ar aizspriedumiem, un dvēsele izaudīs no šī materiāla drūmu un gļēvu raksturu; pieblīvējiet viņa galvu ar romāniem, un ir ļoti iespējams, ka iznāks romantisks raksturs! So iztēles attieksmi pret morāli varēsim noskaidrot tikai tad, kad runāsim par sirds jūtu un vēlmju veidošanos, kam ir savas īpatnības, kaut arī daudzējādā ziņā tās atkarīgas no iztēles veidošanās.

Ja vēlaties uzzināt, kāds ir bērnu iztēles darba virziens, uzmanīgi pavērojiet bērna rotaļas! Mēs varētu labi iepazīt pieauguša cilvēka dvēseli, ja varētu tajā brīvi ielūkoties; taču izejot no pieauguša cilvēka darbības un vārdiem, mēs varam izteikt tikai minējumus par viņa dvēseli, un mēs bieži kļūdāmies; turpretim bērns savas rotaļas bez izlikšanas atklāj visu savu dvēseles dzīvi. Tāpēc arī nav bez pamata uzskats, ka bērna rotaļas, kaut gan tikai daļēji un ļoti daļēji, pareģd viņa nākotni. Šādai nākotnes minēšanai bērna rotaļas būtu lielāks pamats, ja mes pieņemtu kopā ar Beneki, ka «bērnu rotaļas pašas var būt par nākamās ievirzes cēloni vai arī tam var būt vienādi cēloņi.»77 Rotaļa bērnam ir īstenība un tāda īstenība, kas daudz interesantāka par to, kura viņš atrodas. Interesantāka, rotaļa bērnam ir tieši tāpēc, ka tā ir saprotamāka; bet saprotamāka tā viņam tāpēc, ka daļēji tā ir viņa paša veidojums. Bērns dzīvo rotaļa, un šīs dzīves pēdas iesakņojas viņā daudz dziļāk neka patiesās dzīves pēdas, jo tajā viņš vēl nevar ieiet tās komplicēto parādību un interešu dēļ. Patiesajā dzīvē bērns ir tikai bērns, būtne, kam vel nav nekādas patstāvības un ko dzīves plūsma nes akli un bezrūpīgi; toties rotaļā bērns, kurš jau ir augošs Cilvēks, izmēģina savus spēkus un palslāvīgi rīkojas ai saviem veidojumiem. Tāpēc ari Beneke pilnīgi pareizi piezīme, ka «jaunākajā vecuma rola|ai ir daudz lielāka nozīme bērna attīstība neka mācībām»7 " .

Ja bērns vairāk un darbīgak dzīvo rotaļas neka īstenība, tad tomēr apkārtējā īstenība ļoti spēcīgi ietekmē viņa rotaļas; ta sniedz rotaļām materiālu, kas ir daudz dažādāks un patiesāks neka tas, kuru sniedz rotaļlietu veikals. Pavērojiet un ieklausieties, ka meitenes rīkojas ar savām lellēm, zēni ax saviem zaldātiņiem^ un zirdziņiem, un jūs saskatīsiet bērna fantāzijas patiesas apkārtējas dzīves atspoguļojumu; šis atspoguļojums gan bieži vien ir fragmentārs, savāds, līdzīgs tam, kā istaba atspoguļojas slīpēta leca, un tomēr tāds, kas pārsteidz ar detaļu pareizību! Kādai meitenītei lelle vāra, šuj, mazgā un gludina; citai tā dižojas uz dīvāna, pieņem viesus, steidzas uz teātri vai viesībām; trešajai ta per savus ļaudis,, ierīko krājkasīti, skaita naudu. Mums gadījies redzēt zēnus, kam piparkūku cilvēciņi jau saņēma dienesta pakāpes un ņema kukuļus. Nedomājiet, ka tas viss pazudīs bez vēsts līdz ar rotaļu perioda izbeigšanos, pazudīs līdz ar sasistām lellēm un salauztiem bundziniekiem; ļoti iespējams, ka no tā ar laiku izveidosies priekšstatu asociācijas un šo asociāciju virknes, kuras ar laiku sasaistīsies vienā plašā tīklā, kas noteiks cilvēka raksturu un ievirzi, ja tikai kāds spēcīgs, kaislīgs domu un jūtu virziens nesaraus un nepārveidos tās jaunā kārtībā.

Kopīgajās rotaļās, kurās piedalās daudz bērnu, veidojas pirmās sabiedrisko attiecību asociācijas. Bērns, kurš pieradis komandēt vai pakļauties rotaļā, nevarēs tik viegli atradināties no ši paraduma arī patiesajā dzīvē. Mums, krieviem, bieži vien pārmet slinkumu, kaislību komandēt un nekā nedarīt pašiem; nav šaubu, ka šāda rakstura iezīme, kas krasi duras acīs sevišķi ārzemniekiem, izveidojusies muižnieku bērnu rotaļās ar dzimtļaužu zēniem un meitenēm, kuri, izpildot visas sava mazā kunga iegribas, atbrīvoja viņu no vajadzības kaut ko darīt pašam.

Rotaļa tāpēc ir rotaļa, ka tajā bērns ir patstāvīgs, un tāpēc katra pieaugušo cilvēku iejaukšanās atņem rotaļai tās patieso, audzinošo spēku. Pieaugušie drīkst rotaļu ietekmēt tikai_ tādā ziņā, ka, neizmainot rotaļas raksturu, var piegādāt celtniecības materiālu, ar kuru bērns nodarbosies patstāvīgi. Taču nevajag domāt, ka visu šo materiālu var nopirkt rotaļlietu veikalā. Jūs nopirksiet bērnam skaistu un gaišu māju, bet viņš pārvērtīs to par cietumu; jūs^ sapirksiet viņam lellītes zemnieku un zemnieču izskatā, bet viņš izveidos no tiem kareivju rindas; jūs nopirksiet viņam skaistu leļļu zēnu, bet viņš sāks to pērt: bērns pārtaisīs un pārbūvēs jūsu nopirktās rotaļlietas nevis pēc to uzdevuma, bet gan pēc tiem elementiem, kuri ieplūdīs viņā no apkārtējās dzīves; un tieši par šo materiālu vecākiem un audzinātājiem jārūpējas visvairāk. Kas attiecas uz mācībām, tad arī tās savus materiālus bērna iztēles darbība var ieguldīt ne visai ātri, jo visi mācību pirmsākumi ir tik sausi un nabadzīgi, ka bērns nav spējīgs ar tiem kaut ko izdarīt. Tikai nākotnē tie var atnest augļus un kā tiešs materiāls iekļau• lies cilvēka patstāvīgajā dzīvē. Tomēr visi audzināšanas mēģinaļumi ar rotaļām un, vēl labāk, ar bērnu darbu sniegt bērna fantāzija! nopietnu materiālu (visvairāk izdevušies mēģinājumi, protams, ii lie, kas pieder brebeļa sislemai), ka mes (o velak * < * ( l/>< • :.uu, II lol i veli igi.

Neviens periods nav tik. svarīgs iztēles vēsturē kā jaunības periods. Jaunība atsevišķas vairāk vai mazāk plašas priekšstatu virknes saaužas vienajtīkla. Tieši jaunībā šīs virknes strauji pārveidojas, jo to ir sakrājies tik daudz, ka dvēsele ir pārpilna ar tām. Mes uzskatam par izšķirīgāko periodu cilvēka dzīvē 16—23 gadu vecumu. Tieši šajā laika beidzas atsevišķu priekšstatu virkņu izveidošanās periods, un, ja arī ne visas priekšstatu virknes, tad to ievērojama daļa sagrupējas vienā tīklā, kas ir pietiekami plašs, lai dotu izšķirošu pārsvaru kādam virzienam cilvēka domāšanas veida unviņa rakstura. Ja kadaaugsta ideja vai kāda cēla kaislība šaja laika vadīja galīgo materiāla noformēšanas iztēlē, tad daudz ko vel var labot — daudzas kļūdainas un netīras bērnības un pusaudžu gadu asociācijas tiks atmestas, bet no daudzām morālajā ziņa vienaldzīgam asociācijām var tikt izausts kaut kas cēls, un beigu beigas var uzvarēt gudra un cēla tieksme. Vēlāk šāda visa dvēseles satura izveidošana ir daudz grūtāka, kaut arī tā ir iespējama. Cilvēka raksturs tiek kaldināts ugunī, kas atdzīvina jaunību. Tapec arī šo uguni nevajag apslāpēt, nevajag no tās baidīties, nevajag arī skatīties uz to ka uz kaut ko sabiedrībai bīstamu, nevajag ierobežot tas brīvo degšanu, bet tikai jārūpējas par to, lai materiāls, kas šaja laika ieplūst jaunieša dvēselē, būtu labas kvalitātes.

Saka, ka vecumdienās iztēle novājinās. Tas ir pareizi tajā zinā, ka šaja rJzīves periodā dvēsele jau ir uzkrājusi tik daudz asociāciju, ka strada ar tam un tai vairs jaunu nevajag.

PAR AUDZINĀŠANU UN MĀCĪŠANU PAMATSKOLĀ

PIRMĀ GRĀMATA PĒC ĀBECES” Pirmais gads

Es domāju, ka ābeces mācīšanai pietiek ar sešiem mēnešiem. Protams, var iemācīt bērnu lasīt un rakstīt daudz īsāka laika, bet man nav skaidrs mērķis, kāpēc tā vajadzētu steigties. Ko gan tas dos, ja mēs atvērsim bērnam grāmatu, pirms viņš spej to saprast un pirms viņš rod lasīšanā interesi? Es domāju, ka bērnam lasīšanas un rakstīšanas mehānisms jāapgūst lēnām; tai paša laika jāattīsta bērna spēja būt uzmanīgam, jāizkopj viņa mutvārdu runa, prāts, viņa atmiņa jāpadara bagātāka ar dzīviem tēliem un trāpīgiem vārdiem šo tēlu apzīmēšanai un pakāpeniski bērns jāievada dzīvajā tautas valodā.

Kad bērns jau var skaņu pa skaņai, burtu pa burtam katru vārdu saprast, izlasīt un uzrakstīt — kaut arī, protams, vēl ļoti lēnam un ar grūtībām —, ko tad dod lasīt tik vājam lasītajam? Uzdevums nav viegls. Un tiešām — uzrakstīt pirmo grāmatu pec ābeces ir gandrīz vai visgrūtākais uzdevums visā didaktika.''

Sākdams risināt šo uzdevumu, es neceru to paveikt pilnīgi apmierinoši un domāju, ka ne tik drīz parādīsies šāda veida grāmata, turu varēs nosaukt par pilnīgu. Es izmantoju visu, ko vien varēju, no vācu mācību grāmatām, ņemot vērā to, kā māca ārzemju skolās, un, pamatojoties uz personisko pieredzi, ilgi strādāju pie sis mazās grāmatiņas, tomēr apzinos tās trūkumus un lūdzu to krii r/.et nevis visumā, bet gan salīdzinājumā ar citām tam pašam meri un sarakstītajām mūsu pedagoģiskās literatūras grāmatām.

«Dzimtās valodas» I daļā skolotājs atradīs 1) daudzu priekšmetu nosaukumus, kuri sakārtoti pēc dzimtēm un veidiem; 2) nepabeigins teikumus, kas skolēnam jāpabeidz, vai jautājumus, uz kuriem viņam jāatbild; 3) krievu sakāmvārdus, parunas, teicienus un mīklas, 4) krievu pasakas, daļēji bērniem pārstrādātas, daļēji paša sadomātas pēc tautas pasaku paraugiem; 5) krievu dziesmas un īsus dzej< >līšus un (>) attēlus.

Paskaidrošu atsevišķi katra vingrinājumā nozīmi.

I.         Priekšmetu nosaukumi pec dzimtēm un veidiem. Ja mes lai iui’-i esum izvairojušies no bezjēdzīgujiem bra9 vra9 dia9 tad tagad

mūsu uzdevums ir izvairīties no nogurdinošās ja ne bezjēdzīgu vārdu, tad bezjēdzīgi savirknētu vārdu lasīšanas, piemēram, ore, kore, arfa u. tml. Taču pāriet uzreiz pie tādu stāstu lasīšanas, kuriem ir kāda jēga, arī grūti. Desmit teikumu gara stāsta izlasīšanai mazajam lasītājam vajadzīga ļoti liela piepūle, viņam vēl ļoti grūti izprast lasāmās vielas jēgu. Turklāt lasītājs nepārtraukti kļūdās, skolotājs viņu pārtrauc, labo, un stāsts, lai cik interesants tas būtu, zaudē bērna acīs jebkuru pievilcību, un līdz ar to lasīšana pārvēršas par mehānismu. Bērns nosauc skaņas, izrunā vārdus un nepievērš uzmanību saturam — tātad jau ar pirmajām stundām viņš iegūst sliktu paradumu lasīt, neizprotot lasāmā saturu.

Lai izvairītos no šādām galējībām, blakus īsiem stāstiņiem un pasakām es dodu atsevišķus vārdus, kas izvietoti grupās. Kad skolēns lasa pasakas, skolotājam jālabo tikai kļūdas, kas izkropļo lasāmā saturu, lai ar sīku kļūdu labošanu nepārtrauktu lasīšanu. Turpretim, lasot katras atsevišķas grupas vārdus, jāpanāk, lai katra skaņa tiktu izrunāta tik skaidri, cik to pieļauj bērna runas orgāna attīstība.

Bez tam, ja skolotājs liks skolēniem tieši lasīt šīs vārdu grupas — mācību priekšmetu, rotaļlietu, mēbeļu, trauku, ēdienu, dzērienu nosaukumus, tad viņš pieļaus kļūdu. Pirms katras atsevišķas grupas vārdu lasīšanas skolotājam jāvērš skolēnu uzmanība uz tiem priekšmetiem, kuru nosaukumi ievietoti vārdu grupā. Tā, piemēram, vēl neatvēris grāmatu, skolotājs jautā skolēniem, kā sauc visus priekšmetus, kuri atrodas klasē. Kad bērni nosauc katru priekšmetu skaļi un skaidri, tad skolotājs sāk runāt par katru priekšmetu atsevišķi, neielaižoties nevajadzīgos sīkumos. Sajās pārrunās bērniem jāatbild uz šādiem vienkāršiem jautājumiem: kam domāts šis priekšmets? No kāda materiāla tas izgatavots? Kas to taisījis? Dažreiz, ja vajadzīgs, var jautāt par priekšmeta krāsu, formu un Jtā daļām. Pie viena vai diviem priekšmetiem var pakavēties ilgāk, bet pārējiem veltīt mazāk laika. Kad bērni būs nosaukuši visus mācību priekšmetus, kas atrodas klasē, skolotājs jautā bērniem, kādas rotaļlietas ir viņiem. Un pārruna turpinās par rotaļlietām, galvenokārt par tām, kuru nosaukumi ievietoti grāmata.

Pēc šādas pārrunas skolotājs ar skaņu paņēmienu izskaidro grūtākos yārdus,_kuri ievietoti tajā grāmatas numurā, kas būs jālasa, — ta, piemēram, 1. numurā analizē vārdu tintnīca. Tikai pēc tam sakas lasīšana. Visi divpadsmit vārdi, kas, piemēram, ievietoti 1. numura, jāizlasa visiem skolēniem iespējami skaidrāk; pēc tam dažus no šiem vārdiem, sevišķi tādus, kur blakus ir divi līdzskaņi, sadala un lasa ar skaņu paņēmienu, par ko minēts iepriekš.

Zem divu veidu vārdiem, kuri iespiesti ar vienkāršiem lieliem burtiem, iespiesti tie paši vārdi ar lieliem burtiem kursīvā, taču ne vairs iepriekšējā, bet gan jauktā kārtībā; piemēram, 1. numurā: Bumba, Spalva, Lineāls, Lelle, Grāmata, Vilciņš, Tāfele, Ķeglis, Griiele, Zīmulis, Tintnīca. Skolotājs prasa, lai skolēns par katru vārdu pateiktu, vai tas ir mācību priekšmets vai rotaļlieta. Piemēram: bumba ir rotaļlieta, spalva ir mācību priekšmets utt. Šo paņēmienu var arī dažādot: piemēram, viens skolēns lasa priekšmeta nosaukumu, bet otrs pasaka, kas tas ir, trešais atkal lasa priekšmeta nosaukumu, bet ceturtais pasaka, kas tas ir, ull. Ja skolēns nepadomās par vārdu, kuru lasa, tad kaira ziņā kļūdīsies.

pgC lain Skolotājs nia.su. lai skolēni lasītu Ūkai rotuļlietu no Saukumus, izlaižot mācību priekšmetu nosaukumus, un, otrādi, Lai lasītu mācību priekšmetu nosaukumus, izlaižot rotaļlietu nosaukumus; tā bērnus pieradina lasīt klusām.

Šo vingrinājumu mērķis ir acīm redzams — ar to palīdzību bērni ne tikai vingrinās pareizā, skaidrā lasīšanā, lēni pārejot no viena vārda pie otra, kā arī atkārtojot vardu, bet pieradinās arī būt uzmanīgiem kopš pirmajām lasīšanas stundām. Lai pilnība novērtētu šo vingrinājumu svarīgumu un paskaidrotu, kāpēc es tiem ierādu tik daudz vietas visās «Dzimtās valodas» daļas, man šeit jāsaka daži vārdi par bērnu uzmanības nozīmi un par tas izkopšanas nosacījumiem.

Uzmanība ir mūsu dvēseles vienīgas durvis, caur kuram no ārpasaules ieiet viss, kas tikai iekļūst apziņā;_ tātad šīm durvīm^ nevar paiet garām neviens mācītais vārds, citādi tas nenokļūs bērna dvēselē. Protams, ka pieradināt bērnu turēt šīs durvis atvērtas ir ļoti svarīgi, no tā atkarīgi visi mācību panākumi.

Neielaižoties sīkākā psiholoģiskā uzmanības analizē,_ uzskatu par vajadzīgu šeit pateikt par diviem tās veidiem, pareizāk sakot, par divām tās izpausmēm. Pirmo no šiem uzmanības veidiem es nosaukšu par pasīvu uzmanību, otio — par aktīvu uzmanību.

Par pasīvo uzmanību es saucu tādu uzmanību, kur pats priekšmets ar savu interesantumu notur atvērtas šīs cilvēka dvēseles durvis bez mūsu gribas līdzdalības un dažreiz pat pret musu velēšanos. Tā, piemēram, es klausos interesantu stāstu,_ varbūt pat neveļos to dzirdēt, bet klausos neapzināti. Es gribētu neskatīties uz priekšmetu, kas mani baida, bet nevaru nolaist no ta acis, kaut arī pūlos skatīties uz otru pusi. Tā ir pasīvās uzmanības izpausme visā tās neparastā galējībā; bet tā pati pasīvā uzmanība^ kaut arī ne tik spilgti izteikta, piespiež mani lasīt interesantu grāmatu, bet bērniem — klausīties vai lasīt interesantu pasaku. Pats par sevi saprotams, ka šāda pasīva uzmanība veidojas bērnā līdz ar viņa dvēseles vispārīgu attīstību, līdz ar to, ka pakāpeniski pamostas interese par apkārtējo pasauli.

Jebkura bērniem interesanta nodarbība, lasīšana vai stāstījums veicina pasīvās uzmanības attīstību. Taču ar pasīvo uzmanību vien nepietiek, un, ja tā ir priekšlaicīgi un pārmērīgi attīstīta un ja nepiedalās aktīvā uzmanība, par kuru es runāšu vēlāk, tad pasīvā uzmanība var pārvērsties slimīgā dvēseles stāvoklī un bērna dvēsele var kļūt nespēcīga, slinka, var prasīt vienmēr jaunus kairinājumus interesantu stāstu vai interesantas lasāmvielas veidā, nevar vairs aizvērt savas durvis, nevar iedziļināties sevī un palikt vienatnē pati ar sevi, nevar nekā patstāvīga sevī izraisīt un tās dzīve kļūst pasīva. Ar šādu garīgu slimību slimo tie lasītāji, bet vēl biežāk lasītājas, kas visu dzīvi pavada, lasot romānus, un ap11 j lo desmitiem citu pēc cita. Modinot bērna dvēselē interesi par apkārtējo dzīvi un jo sevišķi interesi klausīties saistošus stāstus, mums jāraugās, lai netiktu pārkāptas saprāta robežas, mēs nedrīks'am novājināt bērna dvēseli, dodot tai tikai interesantu vielu, bet neierosinot to patstāvīgai darbībai, kura vispirms izpaužas aktīvā uzmanība.

Aktīvajā uzmanībā nevis priekšmets valdu pār cilvēku, bel gan cilvēks pfii priekšmetu. Man, piemēram, ir garlaicīgi inboi sko lēnu bullmens, bel es zinu, ka 1as n mans pienākums un ka Q0 tfl

ir atkarīgi panākumi mācībās, par kurām es atbildu, — un tāpēc es uzmanīgi jau trīsdesmito reizi pārlasu vienu un to pašu un ievēroju katru vismazāko kļūdu, neizlaižot nevienu. Tai pašā laikā mani stipri saista grāmata, kuru esmu iesācis lasīt, vai interesanta saruna, kas noris tai pašā istabā; tomēr es neatlaidīgi pievēršu savu uzmanību pienākuma pildīšanai. Jo vairāk man varas pašam pār sevi un pār savu uzmanību, jo sekmīgāk es sasniedzu mērķi, t. i., jo lielāks mans gribasspēks, jo lielāka un aktīvāka mana uzmanība. Izklaidīgiem cilvēkiem lielāko tiesu ir arī vājš raksturs un niecīga griba. Pats par sevi saprotams, cik svarīgs ir cilvēka paradums pārvaldīt savu uzmanību un brīvi virzīt to, droši atraujot to no interesantiem priekšmetiem un pievēršot to priekšmetiem, kas nemaz nav pievilcīgi. Dzīvē tas ir ikviena lietišķa un praktiska rakstura nepieciešams nosacījums, bet mācībās — ikviena lietišķa skolēna nepieciešams nosacījums.

Bērnu griba un tātad arī aktīvā uzmanība ir vāja, turpretim pasīvā uzmanība dažreiz ir ļoti spēcīga. Bērns visu ievēro, visu dzird, kaut arī neviens viņu uz to nespiež, un vārdu, tēlu, iespaidu milzīgais daudzums, kādu pieaudzis cilvēks neapgūtu pat gadu desmitos, iegulstas dziļi bērna neskartajā dvēselē, kas nav tā pārblīvēta kā mūsējā. Bērns, kurš spēlējoties var pa ausu galam noklausīties visā jūsu garajā sarunā, iegaumēt to un ievērot pat jūsu sejas izteiksmi, nonācis ārzemēs, gada laikā sāk runāt svešvalodā tā, kā jūs, pieaudzis cilvēks, neiemācītos desmit gados, bet tas pats bērns var stundām ilgi sēdēt, mācoties piecus svešvalodas vārdus vai desmit rindiņas no mācību grāmatas, raud, mokās un nevar tos iegaumēt. Šī arī ir tā krasā atšķirība starp bērna dabas pasīvo un aktīvo uzmanību.

Vecā, sholastiskā skola, kas spieda skolnieku mācīties tikai ar soda draudiem, nemaz nerūpēdamās par to, lai bērnam mācības būtu interesantas, darīja daudz ļauna, tomēr attīstīja bērnos aktīvo uzmanību un tāpēc arī gribasspēku. Vecajās, sholastiskā jās skolās simtiem cilvēku gāja bojā zem dzelzs pātagas, bet desmiti cilvēku ieguva spēcīgu, kaut arī izkropļotu raksturu.

Jaunā vācu pedagoģija tikko nenokļuva pretējā galējībā un gandrīz pieļāva citu kļūdu, no kuras tagad atbrīvojas, tuvāk iepazinusies ar Angliju un tās audzināšanu. Jaunā vācu pedagoģija gribējapanākt, lai visas mācības būtu bērnam interesantas, gribēja mācīt un attīstīt bērnu, vienīgi izraisot viņa interesi par lasāmo un stāstāmo vielu. Taču šāda mācīšana gan attīsta bērnu, toties nenostiprina viņa gribu un tātad nevis veicina, bet gan traucē patstāvīga rakstura izveidošanos.

Pareizais ceļš arī šeit, kā tas mēdz būt lielāko tiesu, ir vidusceļš. Jāpanāk, lai mācības bērniem būtu interesantas, bet tai pašā laikā jāprasa, lai viņi precīzi izpildītu arī neinteresantus uzdevumus, pārāk nenovirzot viņus ne uz vienu, ne uz otru pusi, dodot barību pasīvai uzmanībai un vingrinot aktīvo uzmanību, kuru, kaut arī bērniem tā ir vāja, tomēr var un vajag attīstīt un nostiprināt ar vingrināšanu. Mūsu griba, tāpat kā mūsu muskuļi, nostiprinās tikai ar pakāpeniski pastiprinātu darbību: ar pārspīlētām prasībām mēs varam kā gribu, tā muskuļus tikai sabojāt un pārtraukt to attīstību, bet, ja mēs tos nevingrināsim, tad mums katrā ziņā būs vāji muskuļi un vāja griba.

Vadoties no šādiem psiholoģiskiem principiem, |au savas

mācību grāmatas pirmajā un nākamajās daļās blakus interesun

tām pasakām ievietoju neinteresantus, bet derīgus vingrinājumus, sakot ar pavisam viegliem un pēc tam aizvien vairāk palielinot to grūtības pakāpi. Zinu, ka man uzbruks tie, kuri saka, ka bērnu mācībām jābūt interesantām. Taču es aizstāvu taisnīgu lietu un nebaidos pārmetumu par to, it kā es būtu sholastikas piekritējs.

Atsevišķo vārdu grupas, kas mācību grāmatā ir numurētas, var izmantot pirmajiem rakstveida vingrinājumiem, jo pēc katra mutvārdu vingrinājuma un lasīšanas jādod rakstveida vingrinājums. Skolotājs uzdod skolēniem uzrakstīt trīs vai četrus rotaļlietu un mācību priekšmetu nosaukumus. Bērni, kas lasījuši uzmanīgi, uzrakstīs bez kļūdām. Jo vairāk viņi pierod pie rakstīšanas, jo vairāk vārdu tiem jāuzraksta. Pēc tam viņi tāpat rakstīs īsus vienkāršus nepaplašinātus teikumus, tad saliktus un paplašinātus teikumus utt. Bet par to es runāšu vēlāk.

Tas, ko es teicu par vingrinājumu, kurš ievietots «Dzimtas valodas» 1. numurā, attiecas arī uz nākošajiem — līdz 18. numuram. 18. numurā mēnešu nosaukumi nav vairs sagrupēti pēc kārtas, bet tīšām sajaukti, lai bērni pēc pārrunāmar skolotāju, kad viņi būs iegaumējuši mēnešu nosaukumus pēc kārtas un pa gadalaikiem, varētu jau paši tos sakārtot vajadzīgajā kārtībā. Bērni lasa ta: oktobris — rudens mēnesis, maijs — pavasara mēnesis utt. Pēc tam viņi lasa tikai pavasara mēnešus vai tikai rudens mēnešus un beidzot raksta visus mēnešu nosaukumus pēc kārtas un pa gadalaikiem.

Tālāk ir līdzīgi raksti, kuros sajaukti vienas dzimtes, bet dažāda veida vārdi. Šiem vingrinājumiem nav nekādas nozīmes, ja iepriekš ar bērniem klasē nav notikušas pārrunas.

2.    nepabeigtie teikumi, kas skolēnam jāpabeidz; jautājumi, uz kuriem viņam jāatbild.

Ar 21. numuru («Dzimtā valoda», 72. un 73. lpp.) bez iepriekšējiem vingrinājumiem sākas virkne jaunu vingrinājumu. Šie jaunie vingrinājumi ir šādi: pēc dažiem īsiem parauga teikumiem, kuros ir bērniem saprotami jēdzieni, doti līdzīgi, bet nepabeigti teikumi, ko lasītājs var pabeigt un kas viņam jāpabeidz. Ta, piemēram, janvāris ir ziemas mēnesis, bet maijs ir… Bērns pabeidz, papildinot: « . . . pavasaramēnesis» utt.

Šajos vingrinājumos bērna uzmanība tiek pievērsta veselam nelielam teikumam, un, lai to pareizi papildinātu, bērnam viss mazais teikums jāizlasa ļoti uzmanīgi. Turklāt šajos teikumos ļoti bieži tiek lietoti jau bērnu agrāk apgūtie jēdzieni jaunās kombinācijās. Šī jaunā vingrinājuma nepieciešamība, kas šeit vēl ir tikai dīglī un attīstīsies pilnīgāk mācību grāmatas turpmākajās nodaļās, pamatojas uz šādu psiholoģisku likumu.

Apgūstamie priekšstati nogulstas mūsu dvēselē virknēm, lielāko tiesu apgūšanas kārtībā, ja tikai mēs neesam tos sakārtojuši (-itādā kārtībā, pamatojoties uz kādu citu, iepriekš apgūtu likumu. Vāji attīstītiem bērniem apgūstamie priekšstati nogulstas apgūšanas kārtībā: tā saucamie zubrītāji klasēs tieši izceļas ar šādu vielas apgūšanas veidu. Viņi, piemēram, iemācās svešvārdus tikai laja kartībā, kādā tie ierakstīti burtnīcā, un nevar tos nosaukt eilada kartībā; iemācās svētos rakstus tā, ka nober tos kā pupas, tiklīdz |ŪS pateiksit priekšā pirmo vārdu; ja apstājas, tad jāpasaka priekšfī tikai aizmirstais nākamais vārds un atkal bērs lālak;

katrs blakus jautājums izsit viņus no sliedēm un liek apklusi.

Kāpēc? Tāpēc, ka vārdi un jēdzieni paliek atmiņā lasīšanas kārtība un bērns, ar savu svaigo atmiņu iegaumējot tos šādā kārtībā, nav pieradis tos kombinēt, pārvietot, saistīt ar citiem iepriekš apgūtiem jēdzieniem, un, protams, ne jau bērns ir vainīgs, ka viņam nav šā paraduma. Agrākā sholastiskā mācīšana apmierinājās ar šadu apgūšanu, un sholastiski audzināta cilvēka raksturīgākā pazīme ir tieši tā, ka neskaitāmie priekšstati, jēdzieni un pat idejas viņa galvā atrodas tādās nedzīvās virknēs, kā pēc nostāstiem guļ salā sastingušas bezdelīgas: viena rinda guļ blakus otrai, nezinot par otras esamību; tāpat arī divas ļoti tuvas radnieciskas idejas var nodzīvot šādā tiešām tumšā galvā gadu desmitus un neieraudzīt viena otru. Es izceļu šo parādību visā tās galējībā, bet ne visās galvās tā mēdz būt tik krasa. Diez vai vispār ir sastopama tāda cilvēka galva, kurā mājotu pilnīga skaidrība, lai visi tās priekšstati,_jēdzieni un idejas redzētu un zinātu cits citu. Taču ikvienai mācīšanai jācenšas iegūt pēc iespējas lielāku skaidrību. No minētā izriet prasība likt bērnam apgūtos jēdzienus izmantot dažādās kombinācijās. Lasītājs varbūt pasmaidīs, ka tik augstam mērķim es iesaku tādus sīkus, niecīgus līdzekļus, kādi ir vingrinājumi manā mācību grāmatā. Bet, pirmkārt, lai lasītājs neaizmirst, ka mana mācību grāmata domāta septiņus gadus vecam bērnam, kam visi augstie dvēseles spēki ir tikai iedīglī, un, otrkārt, mana mācību grāmata nepavisam neietver visu pirmmācību, jo tā domāta tikai dzimtās valodas mācīšanai un tātad nevar parādīt tās kombinācijas, kādas var būt citos priekšmetos — svētajos rakstos, aritmētikā'' pēc tam vēsturē, ģeogrāfijā utt. Mūsu uzdevums nav liels, un ta iespaids ir niecīgs, bet, ja šādu iespaidu visu priekšmetu mācīšanā sakrāsies daudz, tad arī rezultāts būs ievērojams.

Mācību grāmatas sākumā doti vingrinājumi ar lietvārdiem, pēc tam — ar darbības vārdiem. Mācību pirmajam gadam paredzētās «Dzimtas valodas» I daļa beidzas ar vienkārša nepaplašināta teikuma sastādīšanu no vārdiem, kas apzīmē apgūtos jēdzienus.

Rakstveida uzdevumi pie šiem vingrinājumiem ir paši par sevi skaidri. Skolēns noraksta un pabeidz nepabeigtu teikumu vai rakstveidā atbild uz grāmatā uzdoto jautājumu. Šo vingrinājumu nav daudz. Bet esceru, ka katrs labs skolotājs neapmierināsies vienīgi ar mana grāmatā ievietotajiem vingrinājumiem, bet pēc to parauga sastādīs un uzrakstīs uz klases tāfeles daudz jaunu uzdevumu, lai skolēni tos papildinātu vispirms mutvārdiem, bet pēc tam rakstveida.

_ 3. Krievu sakāmvārdi, parunas, teicieni un mīklas. Krievu sakāmvārdi ir nozīmīgi dzimtās valodas pirmmācībā gan ar savu formu, gan arī ar savu saturu.

_ Pēc formas tie ir ļoti aktuāli dzimtās valodas izpaudumi, kas nākuši tieši no tas dzīva, dziļa avota — mūžam jaunās tautas dvēseles, kura visu laiku attīstās. Šie sakāmvārdi un parunas ir pilni dzīvības, un tāpēc tie atdzīvina dzimtās valodas sēklu, kas vienmēr, kaut arī neapzināti, slēpjas bērna dvēselē. Arī vācu pedagogi ievieto savās abecestautas parunas. Ne jau akls patriotisms vien liek man sacīt, ka musu krievu sakāmvārdi ir gan daudzveidīgāki, gan dziļāki pec satura. Vācu sakāmvārdos pārsvarā ir prātojošais, utilitārais elements, turklāt tos ir sabojājuši pedagogi, piemērojot bērna izpratnei un izlabojot stilu atbilstoši gramatikas likumiem. Musu sakāmvārdi ir vēl lielākā pretrunā ar gramatiku, un gandrīz

katrs isis krievu sakamvards ii ka izsmej gramatikas likumus, Ja mūSU sakamvardi ari nedei gramatiskai analīzei, tad diezin vai ir vel kads cits labāks līdzeklis, lai paradītu bērnam dzīvinošo tautas valodas avotu un neapzinīgi iedvestu bērna dvēselei šīs valodas laktu.

Pēc satura mūsu sakāmvārdi ir svarīgi pirmmācībai tajā ziņa, ka lajos atspoguļojas krievu tautas dzīve ar visam tautai piemītošajām tēlainās dzīves uztveres īpatnībaim Man šķiet, ka citādi bērnu nevar ievadīt tautas dzīves izpratne, ka vien izskaidrojot viņam tautas sakāmvārdu nozīmi. Tajos daudzpusīgi atspoguļota tautas dzīve — mājās, ģimenē, uz lauka, meža, sabiedrība, tautas vajadzības, paradumi, uzskati par dabu, par cilvēkiem, par visu dzīves parādību nozīmi.

Man var aizrādīt: vai nav par agru iepazīstināt bērnu ar tautas dzīvi, kad uzdevums ir iemācīt bērnam tikai lasīt un rakstīt? Un, patiešām, tas būtu pārāk agri, ja es runātu par kritisku iepazīšanos, bet es šeit domāju tiešu iepazīšanos un vēlējos tikai, lai bērns uzlūkotu priekšmetus ar tautas vērīgajām acīm un lietotu tautas trāpīgos izteicienus, kas atbilst tautas valodas garam, kaut arī bieži vien sarauj visus gramatikas valgus. Protams, mums ir daudz sakāmvārdu, kas bērnam nav saprotami, bet daudz arī tadu, ko viņš pilnīgi var saprast; izmantojot bagātīgo Dala sakopojumu, man bija iespējams izvēlēties.

Ja es kādreiz arī izraudzījos sakāmvārdus, kuru moralaissaturs bērnam ir pārāk sarežģīts, tad tikai tāpēc, ka šiem sakāmvārdiem ir divējāda nozīme: viena — ārējā nozīme, gleznaina, bērnam pilnīgi saprotama, otra — iekšējā nozīme, nesaprotama, kurai arēja nozīme kalpo kā gleznains ietērps. Sādosgadījumos bērns jāiepazīstina tikai ar ārējo nozīmi. Tā, piemēram, sakāmvārdam Kal dzelzi, kamēr tā karsta! bērni izskaidro tikai ta arejo nozīmi — pasaka, kāpēc jākaļ karsta, nevis atdzisusi dzelzs, un ar to pilnīgi pietiek; vai, piemēram, sakāmvārdam Pods katlam nav biedrs — lai bērni paskaidro, kāpēc nav biedrs. Sakāmvārda morālo nozīmi var neizskaidrot.

Sakāmvārds tieši tāpēc ir labs, ka tajā vienmēr, kaut arī tas ir ļoti īss, atrodams kaut kas tāds, kas bērnam jāizprot: tas ir mazs uzdevums prātam, kuru bērns pilnīgi var veikt.

Parunas, teicienus un ātrrunas, dažreiz pat tādas, kam nav nekāda sevišķa satura, es ievietoju tāpēc, lai izkoptu bērnos dzimtās valodas skaņu skaistuma izjūtu. Vairāk es šeit domāju par ta saucamās izglītotās kārtas bērniem, tās kārtas, kas ir samaitājusi savu dzimto valodu, atņēmusi tai dzejas un dzīves spožumu.

Miklas es ievietoju nevis tāpēc, lai bērns pats tas atminētu, kaut arī tas bieži var gadīties, jo daudzas mīklas ir ļoti vienkāršas, bet gan tāpēc, lai dotu bērna prātam derīgu vingrinājumu: attie(ināt uz mīklu varbūt pat skolotāja pasacīto atminējumu un tādejādi rast iemeslu interesantai un vērtīgai klases pārrunai, kura nostiprināsies bērna prātā tieši tāpēc, ka gleznainā un interesantā mīkla stingri iegulsies viņa atmiņā līdz ar visu paskaidrojumu. Tā, piemēram, cik daudz bērnam interesantu un derīgu paskaidrojumu var saistīt ar šādu dzejisku mīklu: Rītausma, ausmiņa, ieltenīte daiļa, pa mežu staigāja, atslēgas pazaudēja; mēnestiņš redzēja iiepasacīja, saulīte ieraudzīja — pacēla. Pieņemsim, ka

bērns neuzminēs, k,i atslēgas nozīme ra.su. bet lai viņš paskaidro,

kāpēc viņš nevar uzminēt, ka atslēgas nozīmē rasu, lai. viņš paskaidro, kāpēc rītausma tiek nosaukta par zeltenīti daiļo, kāpēc saka, ka rītausma zaudē rasu, kāpēc mēnestiņš rasu nepacēla, bet saulīte gan. Cik interesantu un derīgu pārrunu var nostiprināt bērna dvēselē ar šādu gleznainu mīklu! Ar vārdu sakot, es izmantoju mīklas kā priekšmetu gleznainus aprakstus.

4. Krievu pasakas. Daudzu krievu pasaku sākums, protams, meklējams pagāniskajā senatnē, kad tās vēl nebija pasakas, bet patiesi tautas ticējumi. Daudzas no tām acīm redzams tauta ir pārveidojusi vai no jauna sagudrojusi tieši bērniem. Tās ir pirmie lieliskie krievu tautas pedagoģijas mēģinājumi, un es nedomāju, ka šajā gadījumā kāds varētu sacensties ar tautas pedagoģisko ģēniju. Tautas pasaku bērni viegli lasa tieši tāpēc, ka visās bērnu tautas pasakās pastāvīgi atkārtojas vieni un tie paši vārdi un izteicieni; no šiem bezgalīgajiem atkārtojumiem, kas pilnīgi atbilst stāsta pedagoģiskajai nozīmei, izveidojas kaut kas vesels, viengabalains, viegli aptverams, pilns kustības, dzīvības un intereses. Tapec arī tautas_ pasaka ne tikai interesē bērnu, ne tikai sniedz lieliskus vingrinājumus sākotnējai lasīšanai, pastāvīgi atkārtojot vārdus un izteicienus, bet sevišķi ātri iespiežas bērna atmiņā ar visam savam gleznainajām sastāvdaļām un tautas izteicieniem. Pasakas morāle šeit nav svarīga, un bieži tās nemaz arī nav. Krievu «pedagogi» — vecāmāte, māte, vectēvs, kas nenokāpj no krāsns, — instinktīvi saprata un no pieredzes zināja, ka morālās sentences bērniem sagada vairāk sliktuma nekā labuma un ka morāle neslēpjas vārdos, bet gan pašā ģimenes dzīvē, kas aptver bērnu no visām pusēm un ik bridi iespiežas bērna dvēselē.

Es noteikti dodu priekšroku tautas pasakai salīdzinājumā ar citiem stāstiem, kuri uzrakstīti tieši bērniem. Šajos stāstos izglītotais pieaugušais cilvēks mēģina nolaisties līdz bērna saprātam, fantazē kā bērns un netic pats nevienam savam uzrakstītajam vārdam. Lai cik labi būtu sagudrots šāds bērnu stāsts, tas tomēr ir viltojums — bērna grimase veca cilvēka sejā. Tautas pasakā savus brīnumainos sapņus bērnam stāsta pati tauta, kura pati lielāko tiesu tic šiem sapņiem.

Tāpēc arī es ievietoju daudz pasaku «Dzimtās, valodas» ī un

II  daļa, bet III daļa — vēsturiskas leģendas un tautas dziesmas. Ja blakus šiem poētiskajiem stāstiem es ievietoju bērnu stāstus no izglītojošas literatūras, tad tikai nepieciešamības spiests un daļēji tapec, ka_ bērns taču jāpieradina pie parastās literārās valodas.

Es atļāvos dažas vietās pasakas saīsināt, izmetot to, kas varētu satraukt musu bailīgo morāli, bet citreiz tāpēc, lai vienkāršotu stastuun no diviem trim pasakā apvienotiem notikumiem pastāstītu bērnam tikai vienu. Es ne vienmēr pieturējos arī pie krājumos sakopoto pasaku redakcijas, jo daudz pasaku atcerējos pats no savas bērnības. Nav arī iespējams vadīties pēc šīs redakcijas, jo lielāko tiesu izdarītās pārmaiņas nav svarīgas, bet dažreiz pat kļūdainas, jo ir atkarīgas, protams, no pēdējā stāstītāja. Tā, piemēram, Pasaka par lapsu un vilku zemnieks ziemā brauc ratos, bet lapsa, izlikdamās mirusi, saritinājusies kamolā utt. Tā kā mans mērķis bija pedagoģisks, nevis literārs, tad es nebaidījos izdarīt šādus pārveidojumus, bet visur, kur vien bija iespējams, ievēroju tautas uzskatus un izteicienus.

Daži morālisti varbūt pārmetīs man, ka es esmu ievietojis bērnu

gramutu pasakas pai raganām, un sacīs, ka tas no/.nne sniegi bērna Iztēlei kaitīgus teļus, lis neatsaukšos šeit uz Gnmma un vācu pedagogu autoritāti, kuri bērnu pasakās stāsta par milžiem, vilkačiem un raganām, bet sacīšu, ka šādu pasaku biedējoša īpašība pilnīgi izzūd, kad tās lasa dienas gaismā klasē skolotāja klātbūtne. Ja bērnam ir bailes no kāda tumša kakta, tad nevediet viņu nota projām, bet nolieciet kaktā sveci, apsēdieties tur pats — un bērna bailes izzudīs uz visiem laikiem.

«Dzimtās valodas» I daļā es ievietoju pasakas ar atkārtojumiem tieši tāpēc, ka tās ir viegli saprotamas un derīgas sākotnējai lasīšanai; tādas ir pasakas par Rāceni, par Rausi u. c. Atkārtodams vienus un tos pašus vārdus un izteicienus, bērns izlasa bez lielam grūtībām šādu pasaku, kaut arī lasa vel slikti, un vingrinās skaidri izrunāt vārdus. Dzejolīšus, kas bieži pārtrauc pasakas prozaisko stāstījumu, bērni iemācās viegli un ar lielāko prieku, jo tie atkārtojas vairākas reizes.

Kā lasīt šīs pasakas? Var but dažādi paņēmieni: dažreiz skolotājs var pats izlasīt vai pastāstīt pasaku, pec tam likt skolēniem to izlasīt; citreiz var tūlīt likt skolēniem izlasīt pasaku. Katru pasaku vajag izlasīt vairākas reizes un pec kada laika atkal atgriezties pie tās. Bērniem patīk pasaku atkārtošana, un viņi ludz stāstīt tieši to, kuru jau dzirdējuši vairākas reizes. Nevajag apmierinatiestikai ar pasakas izlasīšanu, bet vajag atļaut_ bērniem pašiem veīak to pastāstīt. Tas viņiem ļoti patīk. Izlasītas pasakas atstāstījums jāvada tā, lai vispirms stāstītu spējīgākais skolēns, bet citi klausītos viņā un ievērotu, ko viņš izlaidis, ko pateicis savādāk neka grāmatā. Visa klase katrā ziņā atcerēsies pasaku visa pilnība, un šada visas klases atjaunota pasaka ar visiem sīkumiem lieliski iespiedīsies bērnu atmiņā. Es sevišķi iesaku šo līdzekli ka labāko bērnu mutvārdu runas izkopšanai. Tāpat jāvada arī citu stāstu iztirzājums klases nodarbībās.

Nobeigumā gribu pateikt: ja es arī neuzskatu par vajadzīgu sevišķi izkopt bērnu iztēli, tad tomēr uzskatu par kaitīgu atstāt šo svarīgo spēju pilnīgi bez barības. Pedagogs nedrīkst aizmirst, ka mūsu gara barība ir idejas, ka miesai ir materiāla barība, bet dvēseles un visu tās spēju barība ir darbība.

Bez pasakām es vēl ievietoju īsus stāstiņus, tikai dažas rindiņas. Daļa no tiem ir tautas radīti, citi — atdarinājumi. Šie nelielie literārie darbi veidoti tā, lai bērns, izlasījis šadu īsu divu vai trīs rindiņu stāstiņu, varētu uzreiz uztvert ta saturu un atstāstīt to. Es laikam esmu kļūdījies un ievietojis tos par atru;_var but, ka tie būtu vairāk piemēroti pirmās daļas beigās un otrajā daļa. Turpmāk es iesaku skolotājiem izmantot šos īsos stāstiņus, lai_ pieradinātu bērnus lietot pareizu literāro valodu kā mutvārdos, ta rakstveida. Vajag rūpēties arī par katra teikuma apdari, ko nav iespējams ieverot garajos stāstos, jo citādi bērniem var apnikt mūžīgie laboļumi. Gramatiski pilnīgi pareizi atstāstīto trīs četru rindiņu garo ļtāsl inu pēc tam vajag uzrakstīt uz tāfeles ar visam pieturas zīmēm. Tādējādi skolēns iegūst mehānisku paradumu pareizi rakstīt, bet so paradumu, kā zināms, nevar aizstāt vispamatīgākā gramatikas Bācīšana, Skolēns, kas teicami zina un saprot visus gramatikas likumus, kairā ziņā rakstīs kļūdaini, ja viņam nebūs mehāniskas Iemanās raksi il pareizi.

Dzejoļi Musu lil.orut.uru II ļoti nabadzīga ai bērnu dzejojiem,

Neviens no mūsu lieliskajiem dzejniekiem nav padomājis pabērniem; ja arī mēs viņu sacerējumos atrodam kaut ko derīgu bērnu grāmatai, tad tas ir rets gadījums. Lielāko tiesu arī šādos dzejoļos ir divas trīs vārsmas, kuras vai nu jāizmet, vai jāpārstrādā. Tā kā mūsu poēzijā pārsvarā ir liriskais elements, tad tas ļoti apgrūtina šo izvēli. Tāpat arī tautas dziesmas nevar sniegt tādu palīdzību, kādu sniedz pasakas. Dziesma lielāko tiesu ir nobriedušu jūtu izpausme, kuras bērnā vēl nav skartas, un būtu priekšlaicīgi tās skart. Mūsu drosmīgās, pārgalvīgās dziesmas, mūsu skumjās, dažreiz rūgtuma cauraustās dziesmas, mūsu mīlas dziesmas, protams, neder bērniem. Ja arī izdodas atrast kaut ko pedagoģisku mūsu tautas dziesmās, tad jāņem tikai dziesmas daļa vai jāizlaiž, bet dažreiz jāapmaina vārdi un vārsmas. Es tā arī darīju, attaisnodams šīs pārmaiņas no pedagoģiskā viedokļa. Starp labiem, kaut arī fragmentāriem dzejoļiem, kuru diemžēl ir pārāk maz, manā grāmatā atrodami arī viduvēji dzejoļi, kas lielāko tiesu pārstrādāti no vācu valodas. Zinu, ka man var uzbrukt par šādu sliktu dzejolīšu ievietošanu, bet lai parāda mūsu literatūrā, ar ko aizpildīt šos trūkumus. Ja dzejolī nav izkropļota doma, ja tajā attēlotā ainava vai jūtas ir bērniem saprotamas, tad šādus dzejoļus es ievietoju kadences un ritma dēļ, kas bērniem patīk un atstāj uz viņiem labu iespaidu.

Dzejoļu mācīšanas paņēmieni var būt dažādi atkarībā no to satura. Taču vispār šajā vecumā es iesaku mācīties dzejoļus ne citādi kā klasē. Vispirms skolotājs iztirzā bērniem dzejoļa saturu un, ja tas ir sarežģīts, izskaidro katru domu, katru vārdu, protams, neizvēršot īsam dzejolītim garus paskaidrojumus. Pēc tam skolotājs izlasa dzejoli pa daļām un bērni, vadoties pēc kadences un ritma, turpat klasē viegli iemācās vienu daļu pēc otras. Mazliet velak, otrā mācību gada sākumā, var jau prasīt, lai bērni prastu bez kļudam rakstīt visus īsos, iemācītos dzejoļus, kas ļoti svarīgi pareizas rakstīšanas iemaņas apgūšanā.

6. Attēli. Vēlēdamies kaut cik aizpildīt attēlu trūkumu uzskatāmajā mācīšanā, es ievietoju «Dzimtajā valodā» dažus attēlus. Zinu, ka tā ir ļoti slikta izlīdzēšanās, bet labāk kaut kas nekā nekas. Gandrīz ikviens no šiem attēliem var izraisīt mazu pārrunu klasē. Bez attēliem, kas ilustrē stāstiņus, ir tieši ar nodomu ievietoti attēli bērnu mutvārdu un rakstveida vingrinājumiem. Tā, piemēram, attēlā 43. lappusē uzzīmēta istabas daļa ar lietām, kas tur atrodas. Lai bērns nosauc visus uzzīmētos priekšmetus, bet pēc tam uzraksta visus to nosaukumus. Vēlāk, kad bērni sāks jau rakstīt īsus teikukumus, var atgriezties pie šī attēla un prasīt, lai bērns par katru priekšmetu kaut ko pasaka un pēc tam uzraksta, piemēram: Svārki karājas pie sienas, Lāpsta stāv kaktā pie krāsns, Malka atrodas pakrāsnē utt. Kad bērni jau varēs saistīt dažus teikumus tekošā stāstījumā, var vēl trešo reizi atgriezties pie šī paša attēla un prasīt, lai bērni izstāstītu un aprakstītu visu, kas tajā uzzīmēts. Tādus pašus attēlus un tam pašam nolūkam esmu ievietojis «Dzimtās valodas» I daļa 42., 46., 47., 48., 49., 54., 72., 76. un 94. lappuses

Tagad vēl dažas atsevišķas piezīmes par vārdiem un izteicieniem, kas mācību grāmatā atzīmēti ar zvaigznīti un kas nav pa skaidroti manās vispārīgajās piezīmēs par kalni grāmatā ioviclolo nodaļu un par mīklu atminējumiem. Taču vispirms es uzskatu pai nopi ori < \^< iinu d ol vispārīgu slē< Izi erui.

I >audziem varbul šķil is savadi, ka, sastādījis bērniem tādu mazu grāmatiņu kā «Dzimta valoda», esmu uzrakstījis tai tik plašas piezīmes, paskaidrojumus un attaisnojumus. Tomēr citādi nemaz nedi ikst but: jo jaunāki skolēni, ar kuru mācīšanu nodarbojas skolotājs, jo plašākām jābūt viņa pedagoģiskajām zināšanām, un šī prasība nevis pieaug, bet samazinās līdz ar skolēna vecuma pieaugšanu. Pedagoģijai ir ļoti plašs pamats un ļoti šaura virsotne: pirmmācības didaktika var gan aizpildīt tēmu, turpretim lekciju lasīšanas didaktiku universitātē var izteikt dažos vārdos: «Zini labi savu priekšmetu un izklāsti to saprotami!» Tāpēc arī lielāko tiesu profesoriem, kas nav speciāli studējuši psiholoģiju un pedagoģiju, pedagoģiskas pārrunas un strīdi vienmēr šķiet savādi un bez liei išķa satura. Lai šie ļaudis paši iekārto pirmmācības skolu un māca tajā, tad viņi drīz vien pārliecināsies, ka mācīšanas un audzināšanas darbā ir daudz tāda, par ko der padomāt, ko vajag izstudēt, par ko var pastrīdēties. Es uzskatu pedagoģiju nevis par zinātni, bet gan par mākslu un esmu pārliecināts, ka šīs mākslas teorijā ir daudz tāda, ko sevišķi nepieciešams zināt cilvēkiem, kuri praktiski nodarbojas ar audzināšanu un mācīšanu.

PRIEKŠVĀRDS «BĒRNU PASAULES» PIRMAJAM IZDEVUMAM 80

«Bērnu pasaules» parādīšanās saistīta ar pašreizējo vajadzību mācīt krievu valodu mūsu mācību iestāžu zemākajās klasēs. Vai esmu pareizi uzminējis šo prasību un cik lielā mērā man izdevies to apmierināt, — spriedīs citi. Tā kā šīs grāmatas sistēmā sakarā <u tās sevišķo uzdevumu ir daudz īpatnēja, tad es uzskatu par nepieciešamu priekšvārdā pilnīgi noskaidrot tos pamatus, uz kā balstās mans darbs.

Pašreiz mūsu skolotāju saimē jau diezgan plaši izplatīta tā pilnīgi pareizā doma, ka, mācot dzimto valodu, vispirms jāiepazīstina

111        pašu valodu, lai bērni iegūtu tās pareizas lietošanas praktisku iemaņu, un tikai pēc tam ar gramatikas likumiem. Cik man zināms, visu mācību iestāžu jaunākajās klasēs (kurās iestājas bērni 9—12 gadu vecumā) dzimtās valodas mācīšana sākas ar lasīšanu un lasītā ai stāstīšanu. Pastāvot šādam mācīšanas veidam, paši no sevis rodas 1 autā jumi: kas un kā tiek lasīts un atstāstīts, vai ir kāda īpaša lasīšanas metode? Protams, lai vingrinātos lasīšanā, var lasīt visu, tomēr ne visu izlasīto var atstāstīt desmit gadu vecais lasītājs un ne visu skolotājam ir iespējams viņam lietderīgi paskaidrot. Dažs laksts, kas uzrakstīts gan ļoti skaistā valodā, tai pašā laikā ir tik 1« /.saturīgs, ka skolēns nevar uztvert tajā nevienu skaidru un noteiktu domu un bieži vien pat skolotājs nevar uzdot skolēnam tādu laulājumu par izlasīto, uz kuru būtu iespējams atbildēt pozitīvi un kaut cik lietišķi. Saprotams, ka skolēns, vēlēdamies atstāstīt Kādu raksta saturu, kurā nav noteiktas domas, negribot cenšas iegaumēt teikumus un vārdus, un tāpat ir saprotams, ka šāda raksta atstāstījums būs ne vien nevērtīgs, bet pat kaitīgs. Cita veida rakstos alkal ir pilnīgi pretējs trūkums — tajos pārāk daudz satura dosmil gadus vecam lasītājam vai arī šis saturs ir tāds, ka tā izpratnei jāsniedz pārāk daudz paskaidrojumu, kuri skolotājam jāaizņe tnas no dažādam zinātņu nozarēm un dažādām dzīves sieram, kas mazajam lasilujani ii svešus Ja, beidzot, inu.su hrestomātijas un

lasāmajās grāmatās var atrast dažus rakstus ar lietišķu un desmit gadu vecajam skolēnam saprotamu saturu, tad šie raksti, kas nav saistīti savā starpā, izraisa tādus pašus nesakarīgus un nejaušus paskaidrojumus.

Bieži novērodams šādas lasīšanas un atstāstīšanas stundas, es pārliecinājos par īpašas grāmatas nepieciešamību, kura butu piemērota desmit gadu vecu skolēnu lasīšanai un satura atstāstīšanai, bet skolotājs varētu šo lasāmo vielu papildināt ar sistemātiski savā starpā saistītiem paskaidrojumiem, kas saprotami un derīgi šada vecuma skolēnam.

Bet kādai tad jābūt grāmatai, kas domāta šādam mērķim? So jautājumu var atrisināt dažādi atkarībā no uzskata par pašas lasīšanas un atstāstīšanas nozīmi.

Vieni saskata lasīšanā un atstāstīšanā tikai valodas vingrinājumus, kas saistīti ar pakāpenisku praktisku gramatikas ma.cišanu; citi domā, ka lasīšanu un atstāstīšanu vajag izmantot kā prata vingrināšanas līdzekli; beidzot, trešie uzskata, ka, sasniedzot divus minētos mērķus, skolotājam bez tam vēl jāizmanto lasīšana un atstāstīšana, lai sniegtu skolēniem iespējami vairāk derīgu ziņu.

Ja lasīšanas un atstāstīšanas mērķis ir iegūt tikai praktiskas valodas iemaņas, tad dabiski, ka šādai lasīšanai ir derīgi visāda veida raksti, kuri pēc sava satura saprotami bērniem un uzrakstīti pareizā krievu valodā. Bet man šķiet, ka šāds uzskats par lasīšanu un atstāstīšanu nav visai pareizs.

Valoda nav kaut kas atrauts no domāšanas, bet gan otrādi, tas organisks darinājums, kas iesakņojas domāšana un bez pārtraukuma no tās izaug. Tam, kurš grib izkopt skolēna valodas spēju, vispirms jāizkopj viņā domāšanas spēja. Attīstīt valodu atrauti no domāšanas nav iespējams; valodas izkopšana pirms domāšanas spējas izkopšanas ir noteikti kaitīga. Ja ar šādu ļoti formālu mācīšanas veidu var sasniegt arī kādus rezultātus, tad tikai šķietamus un pat kaitīgus. Paradums skaidri, veikli un eleganti pļapat visādas muļķības un ar skaistām frāzēm saistīt tukšas, vienu no otras neizrietošas domas ir viens no vissliktākajiem cilvēka paradumiem. Audzinātājam vajag šo paradumu izskaust, nevis veicināt tā izkopšanu. Šajā ziņā apdāvinātiem bērniem daudz ļaunuma nodara vecāku nevajadzīgā iecietība pret viņu pļāpāšanu un pārāk atrā svešvalodu mācīšana, kur visa uzmanība tiek pievērsta gramatiski pareizai runai, nevis tās loģiskajai un faktiskajai jēgai.

Turklāt nav grūti pārliecināties, ka formāla valodu mācīšana ir pretrunā pašai bērna dabai. Bērnu, kurš vēl nav samaitāts ar nepareizo audzināšanu, kurš nav noskaņots lietot frāzes, vispirms aizrauj pati doma, saturs, parādība, fakts, nevis domas izteiksmes forma. Nevar izdomāt neko nejēdzīgāku bērnam par šadu vecu cilvēku nodarbošanos — rūpēties par formas apdari. Tas ir greznums, jo vēlēšanās pēc šādas apdares rodas tad, kad galva ir uzkrājies daudz satura, kad jaunais mūs vairs sevišķi nesaista, turpretim bērnam visa pasaule vēl ir jauna un interesanta,

Es domāju, ka valodas formāla mācīšana nesasniedz pat savu vienpusīgo mērķi. Domas forma tikai tad ir laba, kad cilvēks veido to pats kopā ar domu, kad tā organiski izaug no domas, nevis tad, kad tā izrauta no kādas grāmatas, kaut arī tas būtu Izcila rakstnieka sacerējums. Franču skolas, kur galvenokārt mača slavenu raksi nieku darbus, iegūts Izteiksmes vieglums un skaistums, kas jūtams

kaira Iram u/.i, kurš h gm Is labu Izglītību; bel vai ši pati mācīšana nav viens no mūsdienu Iranēu literatūras neauglības iemesliem, k.i .ni saskaņas trūkums starp frāzi un domu, kas tik ļoti jūtams mūsdienu franču rakstniekos? Pieblīvējot skolēna galvu ar milzīgu daudzumu rakstnieka patstāvīgi izstrādātu gatavu un veiksmīgu Izteicienu, ar veiklām frāzēm, asprātīgiem salīdzinājumiem, viņam tiek vienmēr piedāvāta gatava un skaista čaula jebkurai tukšai vai maldīgai domai; tieši tāpēc bieži vien šī doma paliek nabadzīga, tukša, bet tajā paslēptais tukšums un meli, pārsegti ar īrētu, bet spožu tērpu, vēl ilgi neparādās virspusē.

Ja ar praktisku vingrināšanos valodā ir par maz, lai apgūtu lasīšanas un atstāstīšanas prasmi, tad arī tas, kurš šajās nodarbībās saskata^ tikai prāta vingrināšanu, pilnībā nesasniedz saprātīgu audzināšanas mērķi. Prātu var attīstīt formāli un reāli. Prāta vingrina šana_attīsta pratu formāli; vienīgi pozitīvas, prāta pilnīgi uztvertas zināšanas, kuras pārveidojušās par idejām, attīsta to reāli. Kaut arī formāla saprata attīstība, protams, daudz vērtīgāka par formālu meles muskuļu attīstību, tomēr es uzskatu, ka arī šajā ziņā vienpusība ir kaitīga. Ja abstrakta valodas mācīšana var izaudzināt tukšus pļāpas, tad vienpusīga saprata vingrināšana, kam ir vienalga, kā tiek vingrināts saprāts, lai tikai to vingrinātu, audzina paviršus spriedelētajus — cilvēkus, kuri gatavi spriest par visu, pat par pilnīgi viņiem nezināmu priekšmetu, tāpēc ka viņu galvās vienmēr ir daudz gatavu saprata kategoriju, kurās šodien var ietilpināt vienu, bet rit_ pavisam citu saturu. Prāta vingrināšana gan attīsta prata speķu, bet, ja ta var izteikties, bojā tā raksturu, pieradina pie domu pilnīgas parmalšanas, kuras mērķis nav vis pati lieta vai rezultāts, bet tikai prāta vingrināšana.

Neviens, protams, nemēģinās pierādīt, ka valodas un prāta vingrināšana ir kaitīga pati par sevi: kaitīga ir tikai to vienpusība, kaitīgs ir reāla satura trūkums. Es tikai gribu pateikt, ka prāta vingrinājumu, tāpat ka valodas vingrinājumu, uzdevums ir vingrināt skolēna pratu un mutvārdu runu ar kādu reālu pozitīvu zināšanu starpniecību, ka galvenajam šo vingrinājumu mērķim jābūt pašu zināšanu iegūšanai un skaidrai izteiksmei, pie kam paralēli liks vingrināts prāts un valoda. Šī doma nav jauna: jau tagad mums ir krievu valodas skolotāji, kas izmanto lasīšanu un izlasītā atstāstīšanu ne tikai praktiskiem valodas vingrinājumiem, ne tikai prata vingrināšanai, bet arī lai ta saucamajā priekšmetiskajā analīze dotu skolēniem pozitīvas, lietderīgas un saprotamas zināšanas.

Tomēr es nepiekritu tiem krievu valodas skolotājiem no šīs pēdējās kategorijas, kuri saskata pašās zināšanās šādas lasīšanas un izskaidrošanas mērķi. Nevis pašām zināšanām, bet idejai, kas iyveidojas bērna prātā, iegūstot zināmas zināšanas, ir jābūt par Sādu nodarbību graudu, kodolu un pēdējo mērķi. Apkārt šim kodolu m organiski jāizveidojas loģikas un saprāta apvalkam, lai mutvārdu un loģiskie vingrinājumi nebūtu tikai tukšu un melīgu frāžu pareizas formas celtne, nebūtu arī loģiska dialektika bez satura. Sastādīdams šo grāmatu, es domāju tieši par šāda veida mācīšanu "fi gribēju atvieglot darbu skolotājiem, kuri piekrīt šādam uzskatam par lasīšanas un atstāstīšanas nozīmi, un līdz ar to pastiprināt lasīšanas un atstāstīšanas lietderīgās darbības ietekmi saglabājol ar lavas grāmatas sistēmu daudzos paskaidrojumus bērna prātS M I I

aTmina.

Ja skolotājs, vadoties no klasē lasīto stāstu nejaušas salīdzināšanas, šodien paskaidro bērnam, kas ir vulkāns, rīt, — kas ir pateicība, parīt — par krokodilu vai dzelzceļu, bet dažreiz vienu un tai pašā stundā spiests runāt par daudziem visdažādākajiem priekšmetiem, paskaidrojot bērniem nesaprotamos vārdus, tad, protams, viņam nav tiesību prasīt, lai skolēni atcerētos viņa paskaidrojumus, un viņš nevar cerēt, lai bērna prata izveidotos kaut cik sistemātiskas zināšanas, vēl jo vairāk — sistemātiski attīstīta ideja.

Vadīdamies no uzskata, ka lasīšanas un stāstīšanas laika skolēnam vispirms iemācāmas kādas pozitīvas zināšanas, kas viņam dod ideju, un līdz ar to vingrināma viņa domāšanas un mutvārdu runas spēja šīs idejas izpausmei, es uzstādīju sev jautājumu: kādam tad jābūt šīm zināšanām un idejām? Ko izvēlēties no cilvēka zināšanu un ideju plašā klāsta šiem pirmajiem domāšanas un dzimtas valodas vingrinājumiem?

Vēsturiskie stāsti šim nolūkam noteikti neder: desmit gadu vecs bērns nav spējīgs saprast lielās vēsturiskas personības un lielos vēsturiskos notikumus, nav arī iespējams piemērot šīs personības un šos notikumus bērna izpratnei, jo tas nozīmētu izkropļot vēsturi, kas ir ne vien veltīgi, bet noteikti kaitīgi. Nav nekādas vajadzības stāstīt arī vēsturiskas anekdotes, jo pašām anekdotēm ir nozīme tikai attiecībā uz tām personām, kuras tajās minētas.

Sākotnējai lasīšanai neder arī ceļojumu aprakstu fragmenti: ikviens apvidus tādā veidā, kādā to attēlojis ceļotājs, ietver sevī daudz tādu parādību, kas desmit gadu vecam bērnam ir jāpaskaidro. Šīs parādības, kuras sistemātiski un bez grūtībām paskaidrojamas, mācot atsevišķas zinātņu nozares, lasīšanas laikā ir jāpaskaidro visas uzreiz, juku jukām vai arī tām jāpaliek nenoskaidrotām. Neapzinīgu lasīšanu un paviršus paskaidrojumus es uzskatu par kaitīgiem: pirmmācības skolas galvenais uzdevums ir tieši iemācīt mazo skolēnu skaidri un pamatīgi izprast. Turklāt nepedagoģiski rīkojas cilvēks, kas, cenzdamies izskaidrot mazajam lasītājam katru vārdu, uzspiež nelielam un dažreiz tukšam stāstam veselu sējumu dažādu vārdu paskaidrojumu. Tā paskaidrot varētu varbūt Homēru un tad ne jau desmit gadus veciem bērniem.81

Bērnu dzīves apraksti, kaut arī tos bieži ievieto bērniem domātajās hrestomātijās, ir daudz interesantāki pieaugušajiem nekā bērniem. Ja mūs aizkustina bērnu naivitāte, tad tas nedod mums pamatu domāt, ka šī naivitāte ir tikpat aizkustinoša bērniem. Mēs ar žēlumu atceramies savu bērnību, turpretim bērni raugās uz priekšu un, ja viņi arī atskatās paši uz sevi, tad ne jau tādām acīm ar kādām uz viņiem skatāmies mēs.

Tāpat es uzskatu par nederīgu un apgrūtinošu ievadīt mazos lasītājus sabiedrisko attiecību sfērā, pirmkārt, tāpēc, ka tā vispār nevar būt par vienkāršības un patiesības paraugu, un, otrkārt, tāpēc, ka pasaule ir daudzu vēsturisku un morālu cēloņu darinājums, kuru paskaidrojums bērnam bieži vien nav saprotams un dažreiz pat kaitīgs. Šeit gribot negribot būtu jāpieļauj kļūdaini paskaidrojumi vai arī būtu jādod vieta kritikai un negatīvam virzienam, Negatīvais virziens vismazāk atbilst šāda vecuma bērnam, jo šajā laikā viss ir jāceļ no jauna, bet sagraujama nekā nav.

Tādējādi, apskatījis visu veidu lasāmvielu, es apstājos pie da baszinātņu priekšmetiem. Uz to mani pamudināja vairāki cēloņi; pirmkārt, priekšmetu uzskatāmība. Beru.un, kurš tikko sāk māci

lies, ne vien jāsaprot tas, ko viņš lasa, bet pareizi un vengi jāaplūko priekšmets, jāievēro tā īpatnības, citiem vārdiem runājot, jāmācas ne vien domāt, bet arī verot un pat vispirms vērot un tikai pēc tam domāt. Vispirms jābūt uzskatāmai mācīšanai, tai jāsākas agra bērnībā, kamēr bērns vēl nav iemācījies lasīt, un tikai pēc tam jādod prāta vingrinājumi. Tā kā pie mums tas vēl nekur nav ieviests un bērni, kas iestājas apriņķa skolās, ģimnāzijās un citās vidējās mācību iestādēs, nemaz nav sagatavoti mācībām ar uzskatāmiem vingrinājumiem, tad es arī atzīstu par visai derīgu, cik vien tas iespējams, aizpildīt šo trūkumu pašā skolā lasīšanas stundās. Ļoti labi saprotams, ka uzskatāmā mācīšana jāsaista nevis ar lasīšanu, bet ar skolotāja jautājumiem un stāstījumu (šādas mācīšanas vadīšanai Vācijā uzrakstīts ļoti daudz grāmatu); es tomēr uzskatu, ka pie mums ir iespējams savienot uzskatāmo mācīšanu ar pirmajām lasīšanas stundām. Labāk izdarīt kaut ko nekā nedarīt nemaz, un labāk vēlāk nekā nekad. Pati lasīšana kļūs dzīvāka un interesantāka, ja to pārtrauks priekšmeta apskate, tā īpašību paskaidrošana un nelieli mēģinājumi, ko izdarīs turpat klasē. Otrais iemesls, kāpēc grāmatā «Bērnu pasaule» es lielāko tiesu izraudzījos priekšmetus no dabaszinātnēm, ir tas, ka uzskatu šos priekšmetus par labākajiem, lai pieradinātu bērna prātu pie loģiskuma, kas arī ir galvenais lasīšanas un stāstīšanas mērķis. Esmu pārliecināts, ka dabas loģika ir bērniem vislabāk saprotama un visvairāk noderīga.

Pec tam kad biju izraudzījies dabaszinātņu priekšmetus, bija jāatrisina jautājums: kā iepazīstināt bērnus ar šiem priekšmetiem — vai ietērpt tos bērnišķīgā, daļēji teiksmainā, interesantā formā vai arī iepazīstināt bērnus tieši ar priekšmeta nopietno saturu? Izskatījis daudzus anekdotiskus un gleznainus stāstus no tēvzemes_ vēstures, kādu Vācijā ik gadus rodas desmitiem, es pārliecinājos, ka visiem tiem vai nu ir ļoti maz reāla satura, vai arī vajadzīgi ļoti plaši skolotāja paskaidrojumi un tie ir derīgi bērnu grāmatai, nevis grāmatai, kas paredzēta lasīšanai klasē, kur priekšroka dodama reālajam saturam, nevis formas gleznainumam. Saistošai formai ir jābūt par raksturīgu iezīmi bērnu grāmatai, kas nav paredzēta lasīšanai klasē. Protams, galējības abos šajos virzienos ir kaitīgas, bet grāmatā, kas paredzēta lasīšanai klasē, nekur nedrīkst saturu upurēt interesantumam, tātad šādai grāmatai ir jābūt vienīgi pēc iespējas interesantai.

Bez tam klasē ir tik maz laika, ka grēks to tērēt pasaku un pasaciņu lasīšanai, un vispār es domāju, ka desmit gadus veci bērni jau ir jāpieradina pie nopietna, protams, viņu izpratnei piemērota, darba. Nav šaubu, ka iepriekšējā sholastiskā mācīšanas metode postoši iedarbojās uz prātu, bet cēlonis tam ir nevis nopietnas nodarbības, bet gan to bezjēdzība. Ja nu časoslova un psalmu grāmatas zubrīšana kaitīgi iedarbojas uz garīgo attīstību, tad ļautrā, bērnus izklaidējošā pedagoģija sagrauj cilvēka raksturu pašā iedīglī. Mācības ir darbs, un tām jābūt darbam, taču tādam darbam, kas pilns domu, lai pati interese par mācībām būtu atkai īga no nopietnas domas, nevis no kaut kādiem izskaistinājumiem, kam nav nekāda sakara ar mācībām. Man liekas, ka pirmajai lasāmajai grāmatai ļābūt slieksnim uz nopietnu /."maini, lai skolēnam, kas i«» būs Izlasījis kopS ar skolotāju, rastos tieksme nopietni nodarboties ai zinātni.

No skolotāja atkarīga nopietna stāsta atdzīvināšana, pirmkārt, ar uzskatāmību, parādot bērniem pašu priekšmetu, lai viņi, to aplūkojot, varētu ne vien atcerēties izlasīto, bet arī papildināt to ar tiešu vērošanu; otrkārt, ar daudzveidīgiem un izteiksmīgiem jautājumiem, cenšoties panākt, lai katrs skolēns atsevišķi un visa klase kopā atstāstītu to, kas tika izlasīts un aplūkots. Neliela anekdote, jautrs stāstiņš skolēnu īsai atpūtai, protams, nekaitēs, bet tie daudz aktīvāk iedarbosies uz bērniem, ja viņi tos dzirdēs no skolotāja, nevis izlasīs grāmatā. Bērns reti uzjautrinās par to, ko izlasa grāmatā, un bieži vien pat nepasmaida, lasīdams visjocīgākos stāstus.

Bet ko tad izvēlēties no plašā dabaszinātņu klāsta? Vai izvēlēties interesantākos priekšmetus vai arī zinātniski izskaidrot tos, ar kuriem skolēns jau uzskatāmi iepazinies? Izšķirdamies par šo izvēli, es tāpat vadījos no jau izklāstītās domas un lielāko tiesu izraudzījos priekšmetus un parādības, kas ir bērnam apkārt un kas viņam daudzmaz pazīstami. Domāju, ka skola bērns nav jāiepazīstina ar zinātnes dīvainībām un retumiem, bet, otrādi, jāpieradina atrast interesanto tajā, kas bērnam pastāvīgi irvisapkart, un līdz ar to praksē jāparāda viņam sakars starp zinātni un dzīvi. Tāpēc arī es labprātāk iepazīstinu bērnu ar skuju koku mežu, ar mājdzīvnieku, ar visvienkāršākajiem metāliem nekā ar elektrisko zuti, tropisko kolibri, ar mušķērāju vai citiem dabas retumiem, par kuriem bērns pats ar patiku izlasīs kādā bērnu grāmata.

Tagad dažus vārdus par izklāstījuma kartību, izklāstīt zināmu dabas parādību vai priekšmetu aprakstus^ nesakarīgi nozīmētu nevajadzīgi apgrūtināt bērna atmiņu; izklāstīt dabaszinātņu sistēmu, kamēr bērni vēl nepazīst tās atsevišķās detaļas, nozīmētu pārkāpt saprātīgas pedagoģijas pamatlikumu. Es centos atrast vidusceļu starp šīm divām galējībām, t. i., raksturojis sākuma fragmentāri dažus dabas priekšmetus, pēc tam tos savā starpā salīdzināju un beidzot atsevišķās detaļas pēc iespējas sakārtoju viena sistēmā. Šai nolūkā pēc katra dabas nodalījuma izklāstījuma rakstā ar nosaukumu «Brīnumkamera», kas sadalīts vairākās nodaļās, es ievietoju nelielu sistemātiku, kuras pamatā ir bērnam jau pazīstami priekšmeti. Ja šīs nelielās sistēmas tikai izlasīs, tad tās, protams, liksies garlaicīgas un nogurdinošas, bet, ja skolēniem dos augsnes un minerālu paraugus, gliemežvākus, figūras vai vismaz attēlus, kur uzzīmēti priekšmeti, par kuriem stāstīts šajos rakstos, un liks viņiem visu savest kārtībā, tad esmu pārliecināts, ka šie garlaicīgie raksti kļūs bērniem interesanti. Ja skolēns pratīs sakārtot visus šos attēlus un paraugus, turklāt paskaidrojot, kāpēc viņš noteiktu priekšmetu liek noteiktā vietā, tad šo sistēmai veltīto rakstu mērķis būs pilnīgi sasniegts. Tie būs ne vien ļoti labs izlasītā atkārtojums, bet tie sniegs skolēnam uzskatāmu priekšstatu par ģintīm un sugām, par priekšmeta gadījuma un būtiskām, ģints un sugas pazīmēm, par jēdzienu, definīciju, spriedumu un citiem ne vien gramatikas, bet arī jebkuras citas zinātnes loģiskajiem pamatiem.

Liels trūkums mūsu ģimnāzijās un apriņķa skolās ir tas, ka tajās nemāca loģiku. Vecā sholastiskā loģika, kuras pamatā bija Aristoteļa kategorijas, protams, savu mērķi nesasniedza, taru slikti ir arī tas, ja loģiku vispār nemāca. Tāpēc ari savā grāmatā «Bērnu pasaule» es centos izmantol dabas uzskatumo loģiku, lai skolēnus

pamazam iepazīstinātu «u loģiskajām abstrakcijām, un Šajā nolūka [pašā nodaļā ievietoju dažus loģisku vingrinājumu paraugus. Ja skolēns tieši nodarbosies ar šādiem vingrinājumiem, tad nav šaubu, ka tie viņam liksies sausi un grūti, bet es ceru, ka tie viņam būs saprotami un viegli, ja viņš iepriekš būs pieradis vingrināties ar konkrētiempriekšmetiem.

Bērni jau iepriekš jāpieradina atrast, minēt un izklāstīt zināmā kārtībā to priekšmetu pazīmes, kuri atrodas viņu acu priekšā, pēc tam salīdzināt savā starpā dažus jau viņiem pazīstamus priekšmetus, atrodot starp tiem līdzību un atšķirību; šajā nolūkā grāmatā sniegti daži paraugi, ar kuriem, protams, skolotājs neierobežosies. Kad skolēni pieradīs saskatīt un atšķirt pazīmes, tad jau varēs viņiem pastāstīt, kas ir pazīme, bet, kad viņi iegūs iemaņū atrast starp priekšmetiem līdzībū ūn atšķirībū ūn līdz ar to izvietot priekšmetus pēc ģintīm ūn sūgām, tad bērniem jaū viegli būs izskaidrot, kas ir salīdzinājums, kas ir spriedūms, ģints, sūga ūtt. Tāpat ir jārīkojas, paskaidrojot parādībū, cēloni, sekas, mērķi, ūzdevūmū ūn likūmū.

Izskatījis «Bērnū pasaūles» satūra rādītājū ūn pievērsis uzmanībū rakstū sakārtojumam, skolotājs ievēros, ka tie nav sakārtoti tādā secībā, kādā tie jālasa klasē. Tā, piemēram, nevar tādā secībā lasīt visūs otrās nodaļas rakstus par cilvēku. Kad skolotājs nonāks līdz rakstam «Iekšējie orgāni», viņam būs jāpastāsta bērniem pats būtiskākais no nākamajiem rakstiem, pēc tam jāizlasa pa diviem un trim rakstiem no citām nodaļām un tikai tad jāatgriežas pie rakstiem par cilvēka fizioloģiju un pie cilvēka un augu, augu un minerālu salīdzinājumiem. Ja pēc tam skolotājs pamanīs, ka bērni ir pietiekami attīstīti, lai varētu sākt lasīt mazo psiholoģiju, kas ievietota tajā pašā otrajā nodaļā, tad, protams, var to darīt, taču jāsaka, ka pilnīgi saprotama tā var būt tikai saistībā ar loģiku, kas izklāstīta pēdējā nodaļā.

Gandrīz katras nedēļas beigās ir raksti, kas no pirmā acu uzmetienavar likties bērniem grūti saprotami. Bet esmu pārliecināts: ja grāmatu «Bērnu pasaule» lasīs sistemātiski, bez liekas steigas, ar visiem paskaidrojumiem, tad arī šīs grāmatas visgrūtākie raksti skolēniem, būs saprotami. Starp citu, nav vajadzības lasīt visu, kas ir grāmata. Ievērojot skolēnu attīstības līmeni un laiku, kas paredzēts macibam, var dažus rakstus pilnīgi izlaist, bet citu rakstu saturu skolotājs var izstāstīt.

Rakstu sakārtošana pa stundām varētu tikai saistīt skolotājus, tapec kamacišanas apstākļi gandrīz katram skolotājam ir atšķirīgi. Tapec es arī atdalīju «Hrestomātiju» no «Lasāmās grāmatas» un pedeja ievietoju rakstus tādā sistēmā, ka skolotājs viegli var iepazīties ar grāmatas saturu un pēc tam brīvi rīkoties ar tajā ietverto materiālu. Sistēmas detaļas un katra grāmatā ievietotā raksta mērķis izklāstīts satura rādītājā.

Kas attiecas uz valodu, kādā «Lasāmā grāmata» uzrakstīta, tad es centos par izraudzītajiem priekšmetiem pastāstīt vienkāršā valodu, nelietojot bērniem nesaprotamus vārdus, tomēr nepavisam neesmu domājis imitēt bērnu izteiksmes veidu, jo uzskatu jebkuru pakaļdarinājumu tautas un bērnu valodai par pilnīgi nevajadzīgu kii grāmatas, ko izdod tautai, tā ari bērnu grāmatās. Bērnu čalošana Interesanta pieaugušajiem, nevis bērniem, un viens no nopietnus

mācīšanas mērķiem ir pieradināt bērnus pie nopietnas, zinātniskas valodas. Pilnīgi apzinos, ka mans stils nekādā gadījumā nevar būt par paraugu, un, ja arī tas būtu daudz labāks, tomēr tajā valdošā vienmuļība, kas ir parasta ikvienā grāmatā, kuru uzrakstījusi viena persona, nelabvēlīgi iedarbotos uz valodas mācīšanu. Tāpēc ari es pievienoju «Lasāmajai grāmatai» nelielu, bet diezgan pilnīgu «Hrestomātiju», kur skolēns atradīs mūsu labāko rakstnieku stila visdažādākos paraugus, kas viņam palīdzēs valodu apgūt formāli. Tur ir pietiekami daudz vielas gramatiskiem vingrinājumiem, analīzei, atstāstīšanai, iemācīšanai no galvas, deklamēšanai u. c.

Starp «Hrestomātijas» un «Bērnu pasaules» rakstiem es centos ieturēt zināmu sakarību, un tāpēc «Hrestomātijā» ievietoju tādus rakstus, kas varētu atdzīvināt, papildināt un nostiprināt skolēna atmiņā grāmatas rakstus. Šajā nolūkā skolotājs papūlēsies pēc iespējas izraudzīties no «Hrestomātijas» rakstu, kas atbilst grāmatā «Bērnu pasaule» lasītajam rakstam. Tā, piemēram, pēc raksta «Ābele» derīgi izlasīt un pat iemācīties no galvas Krilova fabulu «Lapas un saknes»; pēc raksta «Dabiskie un mākslīgie priekšmeti» — citu Krilova fabulu — «Puķes»; pēc rakstiem par gadalaikiem — Puškina «Ziemu», Koļcova «Ražu»; pēc raksta «Brauciens no galvaspilsētas uz laukiem» — Puškina «Pēterburgas aprakstu»; pēc raksta «Rudzi» — Zukovska «Auzu pūteli» utt. Ikviens skolotājs pareizi novērtēs šādu pārdomāti apvienotu lasījumu derīgumu, kurus saistīs skolotāja paskaidrojumi. Bērna dvēselē skaistais, poētiskais tēls saaugs ar loģisko domu, bet prāta attīstība ies kopsolī ar fantāzijas un jūtu attīstību, loģiskā doma atradīs sev dzejisku izteiksmi, un, otrādi, izteiksmes dzeja nostiprinās pašu domu.

Bet, ja «Bērnu pasaules» un «Hrestomātijas» nodaļu izvietojumā es gribēju skolotājam dot iespēju iedziļināties grāmatas sistēmā un viegli pārskatīt tās saturu, tad pašu rakstu izvietojuma gandrīz visās nodaļās es paturēju prātā skolēnus. Katras nodaļas sākumā, izņemot dažas «Hrestomātijas» nodaļas, ievietoti gan pēc satura, gan pēc izklāstījuma visvieglākie raksti; bet, jo tālāk, jo tie ir grūtāki un sarežģītāki. Pirmajos lasīšanai paredzētajos rakstos es centos izteikties īsiem, aprautiem teikumiem, vairīdamies pēc iespējas no palīgteikumiem un it īpaši no attieksmes vietniekvārdiem, kas nepavisam nav raksturīgi bērna valodai.

Kas attiecas uz pašu «Bērnu pasaules» lasīšanas veidu, tad, protams, šajā ziņā nevar noteikt nekādus stingrus likumus; bet es atļaušos izteikt savu personīgo viedokli šajā sakarībā.

Pakāpenība lasīšanā un stāstos jāievēro ne vien rakstu izvēlē, bet arī pašā lasīšanas veidā. Skolotajam ar saviem jautājumiem par izlasītā saturu, kā man liekas, jānosaka tada pakāpenība saskaņā ar lasītāja pakāpenisko attīstību. Sākumā tomēr jāievieš divi lasīšanas veidi: viens, kas ir viscaur veltīts loģiskai attīstībai, otrs — tekošai lasīšanai un daiļlasīšanai; pirmajam veidam domāti lielāko tiesu «Bērnu pasaules» raksti, otrajam — «Hrestomātija». Lai panāktu tekošu lasīšanu, es ieteiktu skolotajam sākumā izstāstīt izraudzītā raksta saturu, pēc tam pašam nolasīt šo rakstu skaļi un tikai tad likt skolēniem vairākas reizes skaļi lasīt jau izstāstīto un nolasīto. Kas attiecas uz nesaprotamo vaidu pa skaidrošanu un galvenās domas atklāšanu, tud 1as jāizdara pirms lasīšanas, lai, uzsākol lasīšanu, skolēns varelu rūpēties vienīgi pui

vārdu pareizu izrunu, valodas vijīgumu un izteiksmīgumu. Šeit nevajag pārtraukl skolēnu ar jautajumiem un paskaidrojumiem.

Pavisam cita kartība jāievēro, ja lasīšanas galvenais nolūks ir izprast lasīto un, tā sakot, sadalīt domu loģiski tās sastāvdaļās. Šeit skolotājs ar saviem jautājumiem nemitīgi liek lasītājam iedziļināties izlasītās vielas saturā, pārbauda un ierosina viņa uzmanību. Sākumā jautājumiem jābūt tādiem, lai atbildes uz tiem būtu pēc iespējas vieglas un lai ar šiem jautājumiem nemanot ievadītu mazo lasītāju teikuma gramatiskajā un loģiskajā struktūrā. «Par ko tekstā stāstīts?», «Kādas ir tā priekšmeta īpašības, par kuru stāstīts?», «Kur, kā, ar ko, kādos apstākļos notiek tas, kas tiek stāstīts par priekšmetiem?» utt. Tā skolēns iepazīstas ar teikuma gramatisko sastāvu un vēlāk viegli iegaumē gramatiskos apzīmējumus. Pats par sevi saprotams, ka tik sīkus jautājumus nevar pastāvīgi uzdot, jo citādi lasīšana kļūs bērniem ļoti nogurdinoša. Šie jautājumi jāuzdod tikai palaikam vai arī vajadzības gadījumā, ja lasāmās vielas izpratne ir mazliet apgrūtināta. Līdz ar bērnu attīstību jāizmaina arī jautājumi, jāizmaina tā, lai atbildes uz tiem būtu aizvien komplicētākas, — sākumā atsevišķi vārdi, pēc tam atsevišķi nelieli teikumi. Atbildē noteikti jāatkārto jautājums, tāpat ievērojot arī pakāpenību. Sākumā formulē jautājumu tā, ka skolēnam atliek tikai pievienot tam vienu vai divus vārdus, bet vēlāk ta, ka viņam jāatbild uz jautājumu ar vairākiem teikumiem. Jautājumi jāuzdod ne tikai tam, kurš lasa, bet arī citiem skolēniem un turklāt tā, lai skolotājs vispirms izsacītu jautājumu, bet pēc tam nosauktu skolēnu, kuram uz to jāatbild. Šis ļoti vienkāršais paņēmiens padara uzmanīgu visu klasi: visi skolēni jautājumu noklausās, un visi domās sagatavo atbildi.

Pēc atsevišķiem jautājumiem, ko uzdod te vienam, te otram skolēnam, ir jāuzdod aizvien vispārīgāki jautājumi, lai viens no skolēniem secīgi pastāstītu visu izlasītā raksta saturu, pievienojot arī to, ko paskaidrojis skolotājs. Pēc šāda stāstījuma rakstu var izlasīt vēlreiz, lai tas pilnīgi skaidri atspoguļotos lasītāja galvā. Šada veida lasīšana ir ļoti derīga, jo tā pieradina bērnus gatavot stundas bez pulem un ar jēgu. Iemācīt bērnus mācīties — lūk, galvenais sagatavošanas klašu uzdevums.

Lai pieradinātu bērnus vērot priekšmetus, es ieteicu šādu paņēmienu.

Pirms raksta lasīšanas skolotājs parāda bērniem pašu priekšmetu un, uzdodot jautājumus, liek aprakstīt priekšmetu, kaut arī fragmentāri, tomēr diezgan sīki. Atbild uz šiem jautājumiem visa klase^ bet pašos jautājumos jāievēro pakāpenība atbilstoši bērnu attīstībai; tā, piemēram, skolotājs vispirms jautā skolēniem iesācējiem: «Kāda ir priekšmeta krāsa? No kā tas pagatavots? Kāds ir ta lielums salīdzinājumā ar citiem priekšmetiem? Cik tam ir kāju, cik — spārnu?» Bet vēlāk viņš var jau dot šādus uzdevumus: «Miniet priekšmeta būtiskās pazīmes! Pastāstiet, kā tas var būt noderīgs cilvēkiem!» Pēc šādas priekšmeta apskates jāizlasa raksts un tad jāprasa, lai skolēni zināmā kārtībā un harmoniski pastāstītu visu, ko viņi izlasījuši grāmatā, ko paši skolēni ievērojuši un ko ^pastāstījis skolotājs,

Tada secība jāsakārto arī rakstveida vingrinājumi. Pirmajās stundās skolotājs raksta uz tāfeles jautājumus, uz kuriem atbildol skolēnam jautājums vienīgi jāpārraksta, pārmainol vietām dažus

vārdus un pievienojot vienu vai divus vārdus. Pēdējos rakstveida vingrinājumos skolotājs jau uzdod skolēniem aprakstīt priekšmetu, kuru viņi uzmanīgi un sīki klasē apskatījuši, bet kurš grāmatā nav aprakstīts, uzrakstīt divu priekšmetu salīdzinājumu, aprakstīt kādu fizisku parādību u. tml. Šajos pēdējos aprakstos jāparedz arī ainavu apraksti no gleznām vai dabas, kāda vēsturiska attēla apraksts (attēla saturs vajadzības gadījumā pirms tam skolēniem jāizskaidro).

Es tomēr neuzskatu šeit minētos vingrinājumus par vienīgi iespējamiem. Ikviens skolotājs var tos pats izdomāt lielā daudzumā, un, jo tie ir daudzveidīgāki, jo labāk; tikai katrs vingrinājums ii jāpārdomā un to nedrīkst pamest, pirms skolēni nav ieguvuši tajā zināmu iemaņu. Visvairāk jāvairās no tā, lai kāds mācīšanas paņēmiens nepārvērstos par rutīnu, jo rutīna atbrīvo skolēnu no nepieciešamības domāt. Jācenšas, lai pie katra vingrinājuma skolēnam būtu jāpadomā, kā to paveikt, un nevis tikai jāatceras, kā tas tika darīts.

Var likties savādi, ka grāmatā, kas kaut daļēji paredzēta uzskatāmai mācīšanai, nav gandrīz nemaz zīmējumu. Bet, pirmkārt, zīmējumi grāmatā, ierosinot sākumā bērnu ziņkārību, ātri vien viņiem apnīk; apskatījuši tos ātri un pavirši, pēc tam viņi vairs nevar tiern'' pievērst vajadzīgo uzmanību; otrkārt, slikti zīmējumi var vienīgi kaitēt, bet labi zīmējumi varētu tā sadārdzināt grāmatas cenu, ka tā paliktu vairākumam skolēnu nepieejama. Bez tam priekšmetus, par kuriem stāstīts grāmatā «Bērnu pasaule», var lielāko tiesu_ bērniem parādīt dabā. Nav grūti sadabūt šādam nolūkam granīta gabalu, kaņepāju šķiedru, priedes kluci, gabalu nedzēstu kaļķu, egles čiekuru, magnetizētu stienīti, rudzu vārpu, ābolu, gabalu zīmoglakas u. tml. Nebūs grūti iegādāties arī zirga, aitas, ziloņa un vel kādus divdesmit attēlus, kas nav dārgi un ir viegli dabūjami.

Skolām, kurām ir vairāk līdzekļu, ieteicu iegādāties vienu vai divus vācu zīmējumu izdevumu komplektus, kas speciāli pielāgoti uzskatei. Tādi, piemēram, ir «Bilder zum Anschauungs-Unterricht fьr die Jugend. Stuttgart, Verlag von Schreiber und Schiel» vai «Wand-Atlas fьr den Unterricht in der Naturgeschichte, von Ruprecht. Dresden, 1860». Abos šajos izdevumos daudz vairāk attēlu, nekā tas nepieciešams «Bērnu pasaules» uzskatei; bet šie komplekti skolai būs ļoti noderīgi, ja skolotāji vēlēsies tos izmantot. Kas attiecas uz nelieliem mēģinājumiem, par kuriem minēts grāmatā, tad katrs skolotājs izdarīs tos pavisam viegli un droši vien pievienos tiem dažus citus. Nav grūti sadabūt glāzi, bļodu, burku, adatu, kaļķūdeni, gabalu krīta. Bet, ja skolēns pratīs izdarīt mēģinājumu un pec tam pastāstīs, kas, kā un no kā rodas, tad tā būs kā viņa domāšanas spējas, valodas attīstības ievērojama pazīme. Pakāpenība, pamatīgums, precizitāte izteiksmē ir tās īpašības, ko skolēni iegūst no šādiem vingrinājumiem.

Ceru, ka grāmata «Bērnu pasaule» izklāstīta tā, ka neviens krievu valodas skolotājs, lai arī cik maz tas zinātu dabaszinātnes, nesastapsies ar grūtībām, izskaidrojot mācību vielu skolēniem, Tiem skolotājiem, kuri vēlētos paskaidrojumos pastāstīt vairāk, varu ieteikt izmantot darbus, kas tieši paredzēti šādiem nolūkiem 1) «Theoretisch-praktisches Handbuch lūr den Anschauungs Unterricht, von F. Hдrder. Alfonu, 1858» (lielisku grāmata, kurai

«Bērnu pasaule» daudz ko parādā); 2) «Leitfaden zu einem methodischen Unterricht, von Lūben. Berlin, 1854» (gan vecs, bet ļoti labs darbs); 3) «Raff's Naturgeschichte fūr Kinder. Gottingen, 1854». Skolotāji, kas nezina vācu valodu, var ievērojami atvieglot savu darbu ar šādiem sacerējumiem krievu valodā: Dala «Botānikā», Simaško «Zooloģija», Stekhardta «Ķīmija», Lenca «Fizika» un Gorizontova «Dabas vēsture», kurā ir diezgan labi zīmējumi.

Noslēgumā jāsaka, ka ar «Bērnu pasaules» redakciju nepavisam neesmu apmierināts, bet, tā kā šī grāmata paredzēta lasīšanai kopā ar skolotājiem, tad es neuzskatu par milzīgu nelaimi korektūras kļūdas. Daudz svarīgāki ir tie grāmatas trūkumi, kurus ievēroju tikai tad, kad grāmata bija jau iespiesta. Daži raksti par daudz izstiepti, citi izklāstīti ne gluži sistemātiski, vēl citus varēja aizstāt ar jauniem. Tomēr es ceru uz pedagogu iecietību pret pirmo šāda veida mēģinājumu, jo vairāk tāpēc, ka mūsu literatūra nav devusi gandrīz nevienu gatavu rakstu. Vācijā šādu grāmatu viegli sastādīt, bet pie mums viss ir jāuzraksta pašam. Grāmatas vajadzībām no vācu vai angļu valodas es pilnībā varēju tulkot tikai nedaudzus rakstus, jo grāmatas speciālais uzdevums lika man arī pašus rakstus sakārtot īpašā, savdabīgā sistēmā.

Vai mācību grāmata ir laba, to galvenokārt rāda pieredze, un pieredze arī parādīs, vai «Bērnu pasaule» dos to labumu pirmmācībai, uz kādu es cerēju. Ja es būšu uzminējis kaut vai sistēmu un virzienu, arī tad mans darbs nebūs veltīgs. Vēlēdamies no visas sirds izmantot pieredzes norādījumus, ļoti lūdzu skolotāju k-gus, kuri pašā mācīšanas gaitā pamanīs zināmus manas grāmatas trūkumus, paziņot man savas piezīmes, lai es tās varētu izmantot, gatavojot jaunu grāmatas izdevumu.

PAR MACIBU UZSAKŠANAS laiku'2

Uzsākot bērnu mācīšanu, jāievēro, ka neatkarīgi no mācībām bērns attīstās katru dienu un attīstās tik atri, ka sešu gadu veca bērna dzīvē viens mēnesis vai divi mēneši rada vairāk izmaiņu viņa dvēselē un organismā nekā pēc tam 10—15 gadu vecumā — vesels gads. Ir diezgan grūti uzminēt pareizo laiku mācību sakumam, un, protams, tas ir prakses jautājums, bet katrā ziņa labāk ir uzsākt mācīšanu nedaudz vēlāk neka agrāk, kaut arī ka vienam, tā otram gadījumam ir savas ļaunās puses.

Ja jūs sāksiet bērnu mācīt, pirms viņš vispār ir nobriedis mācībām, vai arī mācīsiet viņam kādu priekšmetu, kura saturs vēl neatbilst viņa vecumam, tad jūs noteikti sagaida tadi šķēršļi viņa dabā, kurus'pārvarēt var vienīgi laiks. Un, jo neatlaidīgāk jūs cīnīsieties ar šiem vecuma šķēršļiem, jo vairāk ļauna nodarīsiet savam skolēnam. Jūs prasāt no viņa neiespējamo — prasāt, lai viņš pārspētu sevis paša attīstību, aizmirstot, ka jebkura organiska attīstība norisinās noteiktā laika periodā un ka mūsu uzdevums nav vis šo attīstību paātrināt vai palēnināt, bet gan sniegt tai veselīgu garīgu barību. Jāprasa: kāpēc gan jūs pūlaties priekšlaicīgi izskaidrol bērniem vienu vai otru jautājumu, veltīgi mokāt sevi un bērnu, kurš pašlaik |ūs nesaprol un varbūl ļoti viegli sapratis pēc pusgada juu lupoc vien, kn hus kļuvis pai pusgadu vecāk: '

Bet vissliktākais ir tas, ka, priekšlaicīgi iepazinies ar lielajām prasībām, ko bērnam izvirza mācības vispār un kāds atsevišķs mācību priekšmets it īpaši, un saskaroties ar viņa vecumā nepārvaramām grūtībām, bērns var zaudēt ticību saviem spēkiem un šī nedrošība var viņā tā iesakņoties, ka uz ilgu laiku palēninās bērna panākumus mācībās. Ne viens vien talantīgs, nervozs un jūtīgs bērns ir kļuvis truls un slinks tieši tāpēc, ka ar priekšlaicīgiem mēģinājumiem viņā sagrauta ticība saviem spēkiem, kura cilvēkam tik nepieciešama jebkurā darbā. Tāpēc arī mēs ieteicam ikvienam skolotājam tūlīt pārtraukt un uz laiku atlikt neveiksmīgo mēģinājumu, tiklīdz viņš ievēro, ka kāda jauna nodarbošanās bērnam nepadodas, kaut arī viņš patiesi pūlas visu izpildīt.

Nepedagoģiski rīkojas arī tas skolotājs, kurš, nevarēdams panākt, lai bērns izprot kādu priekšmetu, cenšas pielāgot šo priekšmetu bērna saprašanas līmenim. Dažs skolotājs, piemēram, saka, kā lai mazos bērnus neiepazīstinot ar tēvzemes vēstures notikumiem. Lai to paveiktu, viņš sāk pārveidot vēsturiskās personības bērnu gaumē — Svjatoslavus un Vladimirus viņš pārvērš par bērnuleļļiem un priecājas, ka bērni zina tēvzemes vēsturi. Bet jājautā: kam tad bērnam un vispār kuram katram cilvēkam šāda vēsture vajadzīga? Vai tad tiešām tikai tāpēc, lai ar laiku viņš uzzinātu, kādas muļķības viņam bērnībā mācījuši? Un kur steidzas audzinātājs? Kāpēc viņš negrib nogaidīt līdz tam laikam, kad bērns bus nobriedis vēsturisko notikumu izpratnei? Un vai audzinātājs nebūtu darījis labāk, ja viņš nevis steigtos uz priekšu, bet sagatavotu bērnus vēstures izpratnei, lasot stāstus un mācot viņiem bībeles notikumus, kas ir bērniem saprotami un kas līdz ar to lieliski sagatavo bērnus lietišķai vēstures apgūšanai?

Noliedzot zinātnes izkropļošanu bērnu dēļ, es nemaz nenoliedzu vajadzību pastāstīt bērniem tās zinātniskās atziņas no jebkuras zinātnes nozares, kuras bērns ne vien var saprast (tas vēl nav iegansts), bet kuras nepieciešamas, lai papildinātu un noskaidrotu bērna pasaules uzskatu vai arī būtu derīgas viņa prāta un valodas vingrinājumiem.

Es iepriekš sacīju, ka labāk mācības nokavēt nekā uzsākt tās par agru; bet arī nokavēšanai ir savas ļaunās sekas. Bērna garīgie speķi, kas laikā nav ievirzīti mācībās, bieži vien pieņem tādu virzienu, ar kuru pēc tam skolotājam jācīnās, un šī cīņa'ne vienmēr noris sekmīgi. Katrs pieredzējis skolotājs man piekritīs, ka skolas ir daudz tadu bērnu, kuri ar grūtībām mācās tieši tāpēc, ka sākuši mācīties vēlu, un jaunākie biedri viņiem aizsteidzas priekšā. Taču esmu redzējis arī daudz tādu bērnu, kuri slikti mācās tāpēc, ka viņi pārak agri aizsūtīti uz skolu vai mājās piesēdināti pie ābeces.

Vācijā bērni jau sešu gadu vecumā iet uz tautskolu, bet mazgadīgo skola sastopami daudzi piecus gadus veci bērni. Ko tad tur dara šie bērniņi? Labi vel,ja viņiem dod kādu Frēbeļa nodarbību! Bet ļoti slikti, ja viņus nosēdina pie ābeces vai liek sēdēt bez darba ar klēpī saliktam rokam, kuras prasa darbību, un pieradina pie skolas garlaicīguma nogurdinošās indes. Noskatījies tiku tikām šīs mazgadīgo skolas, ieguvu stingru pārliecību, ka daudz labākus rezultātus sasniegtu, ja skola uzņemtu tikai septiņus gadus vecus bērnus; skola, kas uzņem piecus un sešus gadus vecus bērnus, bez vajadzības kaitē bērna veselībai un kavē viņu dabisko attīstību,

sagraujot tādejādi šuvu panākumu pamatus. Lai skola, lapai ka mediķis, neaizmirst, ka la nevar dot cilvēkam dzīvības speķus; ta var vienīgi novērs! sķeisļus, kas kavē šo speķu pareizu attīstību, un var ieteikt veselīgu barību kaitīgās vietā.

Pareizticīgo baznīca, ļaujot 7 gadus veciem bērniem iet pie bikts, saskaņā ar fizioloģijas un psiholoģijas likumiem atzīst šo vecumu par mazbērna perioda beigām un par pusaudža vecuma sakumu, liekot saprast, ka šeit sākas bērna pašapziņas attīstība. Pusaudža gadu sākumam jābūt arī pareizas mācīšanas sakumam.

Es tomēr ieteicu pamēģināt nodarboties ar bērnu jau sešu gadu vecumā un, pamatojoties uz bērna patiku zīmēt, uz viņa spējam pievērst uzmanību vienam priekšmetam, uzklausīt to, ko viņam saka, un runāt nevis atsevišķiem vārdiem, bet_ pilniem teikumiem, — izlemt par iespēju uzsākt metodisku mācīšanu.

Bet, ja bērna uzmanība ir vāja, ja viņa valoda ir ļoti fragmenA tāra un nesakarīga, ja vārdu viņš izrunā slikti, tad labāk, neuzsākot metodisku mācīšanu, sagatavojiet viņu, pārrunājot par apkārtējiem priekšmetiem dabā vai attēlos, iemācot viņam kādu dziesmiņu no galvas; sagatavojiet viņa roku zīmēšanai, iemāciet saskaitīt pirkstus, kociņus, riekstus, bet neuzsāciet metodisku mācīšanu, kamēr tā bērnam nav kļuvusi iespējama!

Es šeit nerunāju par sevišķiem apstākļiem, kādi var ietekmēt jautājuma izšķiršanu par mācību sākumu, ka, piemēram, par bērna fizisko veselību, viņa mājas dzīves īpašiem apstākļiem u. tml. Piezīmēšu tikai vienu — jo vieglāka ir mācīšanas metode, jo agrāk var uzsākt mācīšanu. Ja jūs domājat piesēdināt bērnu pie ābeces, tad arī septiņi gadi vēl būs par agru.

PIRMMĀCĪBAS PRIEKŠMETI 83

Ar ko jāsāk mācības? Agrākajos laikos atbilde bija ļoti viegla: protams, ar ābeci! Bet mūslaiku racionāla pedagoģija šī jautājuma izlemšanai pievērš uzmanību bērna dabai: jo bērns ir jaunāks, jo tas mazāk spējīgs pastāvīgi darboties kaut kada viena virziena, jo ātrāk viņš nogurst staigāt, sēdēt, turēt rokas_ visvieglāko lietu, pat gulēt, un tas pats bērns, sajaucot visdažādākos darbības veidus un nemaz neatpūšoties, draiskojas visu dienu un pārsteidz pieaugušo ar savu nenogurdināmību. Tas vērojams arī bērna garīgajā darbībā: jo bērns jaunāks, jo viņš ir mazāk spējīgs veikt kaut kādu garīgu darbību vienā virziena, bet, dažādojot savas nodarbības, bērns var strādāt diezgan ilgu laiku. Pati nodarbību pārmaiņa iedarbojas uz bērnu labāk nekā atpūta, kas, protams, arī savlaicīgi nepieciešama. Bērns acīm redzami noguris lasīt, viņa uzmanība kļuvusi vājāka, saprašanas process apstājies; lieciet viņam pusstundu parakstīt, pazīmēt, parēķināt, padziedat, un jus ievērosiet, ka, pēc tam atsācis lasīšanu, viņš atkal spēs saprast un būt uzmanīgs.

Protams, viens no galvenajiem jebkuras mācīšanas priekšnosaei puniem ir spēja pastāvīgi nodarboties ar garīgu darbu viena virziena. Ši spēja attīstās pamazam, pakāpeniski; ar priekšlaicīgu, pārāk lielu piepūli jus varai šo attīstību tikai satricināt, un tad ļiis pamanīsiet, ko bērns ne vien pārstāj lel uz priekšu, i><( i īl k3 i,x 11 , r. aīpakaļ, it ka viņa dvēsele bulu pārtrūkusi kāda pārak

cieši savilkta stīga. Pieradiniet bērnu pastāvīgi darboties vienā virzienā, bet dariet to uzmanīgi, pamazam! Pirmajā mācību laikā jūs varēsiet paveikt vairāk, ja jūsu stunda un bērnu darbība bus daudzveidīga. Ja pusotras vai divu stundu laika bērni gan lasīs, gan rakstīs, gan zīmēs, gan nodziedās divas trīs dziesmiņas, gan rēķinās un noklausīsies vai paši pastāstīs kadu notikumu no bībeles stāstiem, tad mēneša beigās ne tikai viņu iegūto zināšanu summa, bet arī tas, ko viņi ieguvuši katra atsevišķa priekšmeta un prasmē, būs daudz vairāk par to, ko viņi butu ieguvuši, ja visu šo laiku būtu nodarbojušies ar kādu vienu priekšmetu vai prasmi. Tā, piemēram, šādās daudzveidīgās nodarbības stundas laika viņi gūs labākus panākumus lasīšanā, nekā viņi būtu guvuši tad, ja visu laiku būtu veltījuši lasīšanai vien. Nekas tā nerunā pretī bērna dabai kā viņa piesēdināšana pie ābeces uz vairākām stundām dienā, nedodot šajā laikā viņam nekādas citas nodarbības, — kad viņš beidzot iemācījies visus burtus, tad tūliņ jāpariet pie tikpat neražīgas burtošanas utt.

Uz minēto fizioloģisko un psiholoģisko likumu pamata tagadējo pirmmācību uzsāk nevis ar vienu, bet ar dažiem priekšmetiem: uzskate, rakstīšana, zīmēšana, bērnu rokdarbi, lasīšana, rēķināšana, bībeles stāsti, dziedāšana un vingrošana nomaina cits citu un uztur bērna fizisko un garīgo možumu un šim vecumam raksturīgo jautrību.

Tomēr daža māte aizrādīs: kā lai viņa nodarbojas ar pirmmācību, ja viņai jāzina tik daudz priekšmetu?_Bažas ir veltīgas: katra kaut cik kārtīgi izglītota sieviete ar nelielām pūlēm var mācīt visus šos priekšmetus 7—8 un pat 9 gadus veciem bērniem. Priekšmetu daudz, bet katrā no tiem bērns var apgūt tikai to nedaudzo, kas labi zināms ikvienai kaut cik attīstītai sievietei.

Jo daudzveidīgāki pirmmācības priekšmeti, jo nepieciešamāk ir, lai tos visus vai vismaz to lielāko daļu mācītu viena persona. Ja jūs domājat katram atsevišķam priekšmetam paredzēt skolotāju, tad labāk pēc iespējas samaziniet priekšmetu skaitu! Pirmmācības priekšmetu daudzveidība derīga un pat nepieciešama un iespējama, patiesību sakot, tikai tad, ja pirmmācībā nav nekādu atsevišķu priekšmetu, bet viss saplūstu vienā saprātīgā pieauguša cilvēka iedarbībā, kurš nodarbina bērnu un virza šo daudzveidīgo darbību uz vienu saprātīgu mērķi — uz bērna ķermeņa un gara vispusīgu attīstību, uz to, lai sagatavotu viņu atsevišķu priekšmetu apgūšanai nākotnē.

Krievu sakāmvārds «Septiņām auklēm bērns bez acīm» pilnībā attiecināms uz pirmmācību. Daudzi skolotāji, rūpēdamies katrs par savu priekšmetu, var piebāzt bērnu ar dažādām zināšanām un prasmēm, bet bērna prāta acis var palikt aizvērtas. Tātad, jo vairāk daudzveidības mācību nodarbībās un jo mazāk daudzveidības skolotājos, jo labāka pirmmācībai.

PIRMMĀCĪBAS ORGANIZĒŠANA 84

Ar mācīšanas darba organizēšanu es šeit saprotu nodarbību laika sadalījumu, to ilgumu, kā arī nodarbību sadali jumu starp vienas klases vai vienas ģimenes bērniem, kuri atšķiras pēc vecuma, zināšanām un atl īsi ibas.

Es ieteicu mācības uzsūkt lubuk mazliet velak un sakumu tam

paredzēt pec iespējas mazāk laika; tomēr jau no paša sākuma tās

ir jānodala no rotājas un jāpārvērš par bērna nopietnu pienākumu. Protams, var bērnam iemācīt lasīt un rakstīt rotaļājoties, bet es to uzskatu par kaitīgu tāpēc, ka bērnam, kas ilgi sargāts no nopietnām nodarbībām, grūtāk pēc tam pie tām pāriet. Padarīt nopietnas nodarbības bērnam interesantas — lūk, pirmmācības uzdevums. Katrs vesels bērns grib darboties un turklāt nopietni darboties. Ar mazāku patiku viņš rotaļājas ar viena vecuma bērniem neka palīdz tēvam vai mātei kādā nopietnā darbā, ja vien šis darbs nav viņam pārlieku smags un ja nav jāveic ilgstoša, nepārtraukta darbība, kas viņam nav piemērota. Tātad jau ar pirmajām stundām bērns jāpieradina iemīlēt savus pienākumus un rast patiku to izpildīšana.

Šā mērķa sasniegšanai es ieteicu, mācības uzsākot, nekavējoties nozīmēt tām noteiktu laiku un vietu (šis padoms attiecas, protams, vienīgi uz mācībām ģimenē). Lai grāmatas un lietas, kuras izmanto mācībām, atrodas savā vietā un lai bērni tās ārpus stundām neaiztiek. Iegaumējiet, ka, pārkāpjot šos vienkāršos noteikumus un bieži ignorējot mācību stundas vai pārliekot tās no viena laika uz citu, jūs sējat bērna dvēselē nekārtības sēklu, kura, ar laiku sazēlusi, var saindēt visu viņa dzīvi! Skopi iedaliet minūtes no savas dienas nodarbībām ar bērniem; taču, reiz jūs esat tas iedalījuši, — neatņemiet šīs minūtes viņiem! Ir jāsargās, lai bērns nepierastu pie tā, ka viņš var tikt vaļā no mācībām, jo tad mācību stunda, no kuras nevar tikt vaļā, viņam liksies smaga.

Protams, ja mācību stundas ir interesantas, jums nav jābaidās bērniem apnikt, bet atcerieties, ka mācībās nevar būt interesants viss — te ir noteikti jābūt arī garlaicīgām lietām. Pieradiniet bērnu veikt ne tikai interesanto, bet arī neinteresanto un veikt to tāpēc, lai gūtu prieku par izpildīto pienākumu! Jūs gatavojat bērnu dzīvei, bet dzīvē taču visi pienākumi nav interesanti, un, ja jūsu bērns līdz desmit gadu vecumam mācīsies rotaļādamies, tad jūs sagādāsiet viņam milzīgas mokas nākotnē, kad viņš sastapsies ar nopietniem mācību pienākumiem, kas dažreiz nepavisam nav interesanti.

Kas attiecas uz mācību stundas ilgumu, tad sākumā pietiek ar vienu stundu no rīta un ar pusstundu pēc pusdienām. Nākamajā gadā var jau pielikt pusstundu — pusotras stundas no rīta un stundu pēc pusdienām, tālāk — divas stundas no rīta un vienu stundu pēcpusdienā; vismaz līdz deviņu gadu vecumam nevajag paredzēt vairāk par trim stundām dienā. Sākumā ik pēc pusstundas, vēlāk ik pēc stundas ļaujiet bērnam atpūsties — lai viņš drusku paskraida, padraiskojas un pieradina sevi pāriet no rotaļas pie darba.

Uzdot bērniem šajā vecumā kaut ko ārpus mācību stundām ir pavisam kaitīgi.85 Tikai desmit gadu vecumā un arī tikai pēc sistemātiskām iepriekšējām nodarbībām agrākajos gados var pieļaut nelielus uzdevumus ārpus mācību stundām, ņemot vērā, ka Vairākumā mūsu mācību iestāžu šādi mājas uzdevumi ir paredzēti. Atcerēsimies paši, cik asaru un moku mums maksājuši šie ārpusstundu uzdevumi un cik niecīgu labumu lio devuši. Skolo tājam nav neka vieglāks kfi atzīmei ar nagu vai zīmuli lappusi Knimubi un uzdot bērnam to iemācīties līdz nākamajai reizei. Itel

palūkojieties, kā bērns, kuram par daudz agri uzdots šāds patstāvīgs darbs, mokās ar šo nelaimīgo lappusi, ka viņš kaļ to bez jēgas, desmitkāršojot savu darbu ar neprasmi to paveikt, ka viņš nosmērē burtnīcu, rokas un seju ar tinti, ar kādam rūgtam asarām viņš aplaista dažu neizdevušos burtu, — un jus sapratīsiet, kapec dažreiz bērniem rodas riebums pret mācībām. Turklāt iegaumējiet, ka ar savu mājas uzdevumu jūs esat sabojājis ne tikai to laiku, kad bērns sēdēja, lai izpildītu šo uzdevumu, bet arī visu vakaru un varbūt pat visu dienu, jo rotaļājoties bērns nobāl un nodreb, atcerēdamies ar tinti aplieto lappusi vai rindiņas, kuras viņš nav iemācījies. Mēs ļoti maldāmies, ja domājam, ka skolas vecuma bērna dzīve viscaur pieder skolai. Nē, skolai ir tikai neliela vieta bērna dabiskajā attīstībā, jo daudz vairāk viņu ietekmē laiks, daba un ģimenes dzīve. Skolai nav tiesību ielauzties tai svešajā sfēra un ar saviem uzdevumiem traucēt cilvēka citu lielo audzinātāju — dabas un dzīves — darbu.86

Tātad pirmmācības laikā bērniem visi uzdevumi jāizpilda klase skolotāju uzraudzībā un vadībā, jo sākuma viņiem bērns jāiemāca mācīties un tikai pēc tam jāuzdod šis darbs viņam pašam. Uzdevumu gatavošanā tieši klasē un skolotajā klatbutnēir daudz pozitīva: pirmkārt, kā es jau sacīju, uzdevumi netraucē bērnam brīvi attīstīties ģimenē dabas un apkārtējo cilvēku ietekme, nenolaupa viņam miegu un ēstgribu, nesabojā viņa rotaļas; otrkārt, skolotājs redz, kā bērns pilda uzdoto un varbūt arī pamana savas kļūdas; treškārt, novērojot bērnu, kurš izpilda uzdevumu, skolotājs labāk saprot viņu, redz, kas viņam padodas viegli un kas grūti, un aizkavē jebkuru nepareizu izpratni, kura bieži vien ar zubrīšanas starpniecību pārvēršas par garīgu trūkumu, pret kuru vēlāk jācīnās; ceturtkārt, bērns iemācās mācīties skolotāja vadība, bet tas pirmmācībā ir svarīgāk par pašu mācīšanos.

Varbūt daži iebildīs, ka, paredzot stundai tik īsu laiku un neuzdodot mājas uzdevumus, nevar daudz paveikt. Tas tiesa, bet neviens arī daudz neprasa. Ja bērns mācas divus trīs gadus un tiešām saprātīgi mācās katru dienu divas vai trīs stundas, tad viņu var tā sagatavot ģimnāzijai, ka pašlaik nav sagatavots neviens desmit gadu vecs zēns, kas ierodas eksāmenā. Viņš pratīs sakarīgi un loģiski runāt, tekoši lasīt, labi izprotot lasīto (protams, ja lasāmās vielas saturs viņam ir saprotams), labi rēķinās galva un rakstveidā pirmo četru aritmētisko darbību apjoma, zinās no galvas 20 — 30 dzejoļu un pratīs pastāstīt tikpat daudz nelielu stāstiņu, pierakstīt loģiski, skaidri un skaisti nelielu domu bez nopietnam ortogrāfiskām kļūdām, saliekot galvenās pieturas zīmes, pastāstīt 20 — 30 notikumu no Vecās un Jaunas derības, pratīs zīmēt vienkāršus priekšmetus kaut vai tikai kvadrātiņos, uzzīmēt savas istabas, mājas, ielas, pilsētas vai sādžas plānu un izskaidrot vai lasīt karti, kā saka Vācijā.87 Bet galvenais — bērns atnesīs līdzi uz skolu prasmi un patiku mācīties, spēju koncentrēt savu uzmanību diezgan ilgu laiku un ātri apgūt to, ko bez paraduma apgūst ļoti lēni. Ar šīm iemaņām desmit gadus vecam bērnam pilnīgi pietiek.

Mums jautās, kāpēc tad lielāko tiesu, uzsākot mācības daudz ātrāk, nekā es ieteicu, veltījot tām daudz vairāk laika un uzdodol mājas uzdevumus, netiek sasniegta ne puse manis paredzēto re zultātu? Jā, tieši tāpēc, ka, atņemot daudz laika no bērna dzīves,, lielāko ša laiku dalu izšķiežam veltīgi, bez jebkāda labuma muci

bam un knitejol beina liziskajai un garīgajai attīstībai; tāpēc, ka, musu pirmmācība iekārtota tā, ka bērns, nosēdējis klasē 4 stundas vai pat vairāk, sāļas I stundās būs nodarbojies labi 15 vai 20 minūtes; bet cits laimīgais tā arī izies no klases, nestrādājis ne minūti, ja viņam nebūs bijis lemts šodien atbildēt. Mēs ļoti daudz laika atņemam bērna dzīvei, un sev par kaunu jāsaka: šo cilvēka attīstībai tik dārgo laiku mēs izšķērdējam ne tikai veltīgi, bet bieži vien ārkārtīgi kaitējot bērniem, liekot viņiem klasē ciest no nekustīguma un garlaicības. Ja mēs mācību stundu iekārtosim tā, lai Šajā laika visi bērni tiešām pastāvīgi strādātu, tad arī varbūt redzēsim, ka laiks, ko esmu paredzējis stundām, nav nemaz īss, bet gan pārak garš, kaut arī tas, kā jau katrs laiks, kurā intensīvi strādājam, paiet ļoti ātri. Mēs redzēsim arī, ka bērni ir noguruši, taču nevis no garlaicīgas un nekustīgas sēdēšanas, bet gan no darba, un ka stundas laikā esam daudz paveikuši. Esmu pārliecināts, ka pedagoģisko paņēmienu pilnveidošana palīdzēs vēl labāk izmantot laiku un ka pat to stundu skaits, kuru tagad paredz pirmmācībai labākajās skolas, ar laiku liksies par daudz liels.

Mūsu pirmmācības skolās, kur māca lasīt un rakstīt, bieži žēlojas, ka bērni, iestājoties skolā dažādā gada laikā, padara neiespējamu sistemātisku nodarbošanos ar visu klasi. Protams, ja bērni iestājas skolā dažādā laikā — šodien atved vienu, bet pēc nedēļas otru un tā cauru gadu —, tad nekāda sistemātiska mācīšana nav iespējama. Tomēr, lai izrādītu vecākiem pretimnākšanu, šādās skolās ir jānosaka pieņemšana tikai pa gada trešdaļām, bet klase jāsadala trīs grupās. Šāda klases sadalīšana trīs grupās, no kurām katrai ir atšķirīga attīstības pakāpe, ne tikai nekaitē, bet ir pat |oti derīga, ja skolotājs, nodarbodamies ar vienu grupu pats, prot abam pārejam uzdot derīgu patstāvīgu uzdevumu. Šveicē es redzēju lieliskas skolas, kur skolotājs šādā veidā nodarbojās ar sešām secīgām gada klasēm un ar daudz dažādiem priekšmetiem, ko paredz sešgadīgas skolas kurss. Neprasot no mūsu skolotājiem lādu intensīvu un daudzveidīgu darbu, kam nepieciešama speciala_ sagatavošana, es tomēr neredzu nekādu grūtību nevienam sapratīgam cilvēkam, kurš, nodarbodamies ar pirmmācību, vienā laika maca trīs vai četras nelielas grupas vienā klasē, strādā personiski ar vienu no šīm grupām un citām uzdod patstāvīgus vingrinājumus, sevišķi tad, ja visa mācīšana nepārsniedz mūsu elementarskolas ietvarus. Vieni skolēni raksta, otri lasa, trešie rēķina uritmētisku uzdevumu, bet ceturtie nodarbojas ar skolotāju — tā ir vispareizākā skolas darbība, un tā nav ne vien sliktāka, bet duudz labāka par to, kura pats skolotājs visu laiku nodarbojas ar visu klasi.

Vecā sholastiskā skola visu mācību darbu uzkrāva bērnu pleciem, bet skolotajā rokas ielika vienīgi ferulu, lai skubinātu sliņķus. Skola, kas nāca pec tam, nonāca citā galējībā: visu darbu tā uzvēla skolotajā pleciem, liekot viņam attīstīt bērnus tā, lai šī attīstība no viņiem neprasītu nekādu piepūli. Jaunā skola turpretim sadala un organizē -skolotāja un skolēnu darbu — tā prasa, lai h< "ii pec iespējas strādātu patstāvīgi, bet lai skolotājs vadītu šo patstāvīgo d.ubu un sagādātu šim darbam vielu.

Tāpēc es ar] sacīju, ka klase, kurā ir vairākas attīstības un nodarbību zinā secīgas grupas, sagādā pat vairāk iespēju pareizai inu C-išunai neka klase, kura ii attīstības un zināšanu ziņu vienādi

bērni. Turklāt, ja skolotājs pierod pie šādas kopīgas un vienlaicīgas vairāku grupu mācīšanas vienā klasē un iejūtas savā patstāvīgās bērnu mācīšanas vadītāja lomā, viņš spēj mācīt vienus un tos pašus bērnus divus trīs gadus no vietas, bet tas ir svarīgs panākumu priekšnosacījums pirmmācībā, kur ne vien skolotāju dažādība, kuri māca vienā un tai pašā laikā, bet arī skolēnu pāreja katru gadu no viena skolotāja pie otra sagādā daudz ļauna, jo atņem mācīšanai tās audzinošo un attīstošo spēku.

Šī piezīme attiecināma arī uz audzināšanu ģimenē tajā ziņā, ka bieži vien vecāki, izvairīdamies no liekiem izdevumiem, māca vienu un to pašu dažāda vecuma bērniem. Tas ir ārkārtīgi kaitīgi: mēs par daudz sasprindzinām viena bērna spēkus un pietiekami nevingrinām otra bērna spēkus, jo ar šādu mācīšanu tai pašā laikā izraisām vienas ģimenes bērnos ļoti sliktas jūtas — skaudību, godkārību un pat naidu tur, kur būtu jāvalda brālīgai mīlestībai. Bērnu atšķirības vecuma ziņā nemaz netraucē, bet, gluži otrādi, palīdz vienlaikus nodarboties ar viņiem, ja vien audzinātājs vai audzinātāja, neuzdodot uzdevumus ārpus stundām, prot nodarboties ar vienu bērnu, bet otram dot patstāvīgu uzdevumu.

Sastādot savu mācību grāmatu, es tieši paturēju prātā nepieciešamību dot skolotājam iespēju vienlaikus nodarbināt vairākus bērnus vai dažas nelielas klases. Jau ar pirmajām stundām grāmatā paredzēti vingrinājumi bērnu patstāvīgai darbībai.

PAR PIRMAJĀM STUNDĀM SKOLĀ88

Strādājot ar bērniem, kuri tikko iestājušies skolā, pirmās divas trīs stundas var veltīt tam, lai viņus pieradinātu pie zināmas kārtības, iepazītos ar viņiem un iepazīstinātu viņus ar sevi un ar skolu; tātad tās drīzāk ir pārrunas, nevis stundas. Šo pārrunu tonim jābūt pēc iespējas mazāk formālam. Skolotājam jārunā ar bērniem tajā valodā, pie kuras viņi pieraduši savās ģimenēs, protams, bez tāmrupjībām, ko dažkārt lieto vecāki. Ja bērni, kas apmeklē skolu, runā kaut kādā sevišķā dialektā, tad arī skolotājam jārunā šajā dialektā, tikai pamazām iemācot bērnam saprast literāro valodu. N av nekādas vajadzības atdarināt bērnu čalošanu, taču nedrīkst ari bērnus traktēt kā pieaugušos. Mūsu mīlinošie, pamazināmie vardi — Kola, Vaņa, Maša ir pilnīgi vietā; lietojot auksti pieklājīgo jūs, kuru pie mums gribēja ieviest, jūs varat bērnu drīzāk iebaidīt neka iedrošināt.

Jautājumus skolotājs uzdod visai klasei un tikai pēc tam izsauc bērnu, kuram jāatbild. Jau pirmajās stundās skolotājam jāpieradina bērni pie šīs jautājumu un atbilžu formas. Ja jautājums ir jauns un atbildēt uz to ir diezgan grūti, tad skolotājs griežas pie viena no spēcīgākajiem, vairāk attīstītajiem un drošākajiem audzēkņiem, kurš ar savām atbildēm iedrošinās kautrīgākos bērnus. Nepareizu bērna atbildi var izlabot, bet tikai galvenajā un bez liekas neatlaidības, neaizmirstot, ka sliktus paradumus un izrunas nepilnības nevar novērst uzreiz un ka ir ļoti kaitīgi iedvest ber nam pārliecību, ka viņa spēki par vājiem, lai izpildītu to, ko no viņa prasa.

Jau šajās pirmajās stundas skolotājs var pieradinal bērnus lz< piidn klasē dažas kustības pec komandas; šis kustības ii derīgas ne

vien tapec, ka |«uiļ berniem Izkusteties un izstaipīt no sēdēšanas nogurušos locek|us, bet vel vairāk tāpēc, ka palīdz skolotajam ierosina! un pievērst klases uzmanību saviem vārdiem un kustībām. Šo kustību nedrīkst būt daudz, un tām jābūt vienkāršām: piecelieties, sēdieties, rokas uz galda, rokas aiz muguras, paceliet labo roku, paceliet kreiso roku, izejiet no sola, pārmainieties vietām, pirmais sols — piecelties, otrais sols — apsēsties u. tml. Vēl labāk, ja skolotājs pieradina bērnus izpildīt dažas no šīm kustībām pēc kādām pieņemtām zīmēm, bez vārdiem.

Lieliska, uzmundrinoša un klasi apvienojoša nodarbība ir dziedāšana. Ja ievērojat, ka bērni noguruši, izklaidīgi, strādā kūtri, sākas žāvēšanās, nelielas draiskulības, lieciet bērniem nodziedāt kādu dziesmiņu, un viss būs atkal kārtībā, enerģija atjaunosies, un bērni strādās kā iepriekš.

_ Ja_ skolotājs neprot dziedāt, lai iemāca bērniem kopīgi noskandet kadu lūgsnu, dzejoli, sakāmvārdu — tas var daļēji aizstāt dziedāšanu kā līdzekli, kas uzmundrina nogurušu un dezorganizētu klasi.

v Es neieteicu ar pirmajām stundām uzsākt lasīt un rakstīt mācīšanu, jo jauno iespaidu masa bērnam jau tā ir pārāk liela: jāļauj bērnam apskatīties, pierast pie sava jaunā stāvokļa, un tikai tad var cerēt uz viņa uzmanību.

Pirmajās stundās var bērniem parādīt dažus attēlus un ar to ierosināt pārrunu: parādīt, kā izveidot no kociņiem divas trīs vienkāršas figūriņas, ko skolotājs uzzīmējis uz tāfeles, iemācīt saskaitīt pirkstus u. tml. Ja skolotājs nodarbināts citā klasē, tad jaunatnācējus var palaist mājās ātrāk, bet nekādā ziņā neiedvest viņos pārliecību, ka klasē var sēdēt un nekā nedarīt.

PAR DZIMTĀS VALODAS NOZĪMI PIRMMĀCĪBĀ8 ’

Bērns iekļaujas ap viņu esošo cilvēku garīgajā dzīvē vienīgi ar dzimtās valodas starpniecību, un, otrādi, apkārtējā pasaule atspoguļojas viņā ar savu garīgo pusi tikai ar šīs vides starpniecību — ar dzimto valodu. Citā vietā90 es jau runāju par dzimtās valodas dziļo, centrālo nozīmi ne tikai pirmmācībā, bet arī vidējās mācību iestādēs; šeit es norādīšu tikai uz to, kā laba vai slikta sagatavošana dzimtajā valodā ietekmē visas bērna mācības.

Ikvienu mācību priekšmetu bērnam izskaidro, viņš to iegaumē un vienmēr ietērpj vārdos. Bērns, kas nav pieradis iedziļināties vārda jēgā, slikti saprot vai arī vispār nesaprot vārda istonozīmi un neiegūst iemaņu brīvi ar to rīkoties runā un rakstveida, vienmēr cietīs no šī būtiskā trūkuma, mācoties jebkuru citu priekšmetu. Pateikšu vēl skaidrāk: skolotājs stāsta bērniem kadu bībeles notikumu, bet bērni neizprot daudzu vārdu, epitetu, darbības veidu, apstākļa vārdu un saikļu īsto jēgu un tātad neizprot pilnīgi arī pasa stāsta īsto jēgu. Bērni nav pieraduši iedziļināties teikumu sakarība, palīgteikumu attiecībā pret galveno teikumu, nesaprot ievadteikuma nozīmi, nesaskata, kur ir cēlonis un kur — sekas, k u i gadījums un kur nepieciešamība, viņi nav pat pieraduši

Uzdol sev jautajumu, pai ko ir runu, un lapec ari viss skolotājā lasis viņu galvā atspoguļojas nesakarīgās un juceklīgās bāzes.

Gatavojot stundu pēc grāmatas, bērns sastopas ai ve i lielākām

grūtībām, jo šeit nav vairs skolotāja ar viņa mīmiku un intonāciju, kurš varētu norādīt, kas grāmatā ir galvenais, kas pakārtotais un par ko te runāts tikai starp citu, — un tāpēc bērns tā vietā, lai uzmanīgi izlasītu uzdoto divas reizes un pēc tam to ar savu pilnīgi svaigo atmiņu iegaumētu, mācās iespiestās rindiņas, mēģina atcerēties, kurā rindiņā kāds vārds atrodas, bet uzdoto, vienalga, nezina. Bērnam ir uzdotā viela jāatstāsta, un atkal jauna cīņa: trūkst dzimtās valodas vārdu — viņš neprot aizstāt vienu vārdu ar citu, neprot brīvi pārvietot divus vārdus, un viņa mēle it kā iekalta to rindiņu važās, kuras viņš iemācījies no galvas. Viņam atliek tikai iegaumēt vārdu pa vārdam, bet arī te viņa neievingrinātā mēle pie katras grūtākas skaņas mežģījas un kļūdās. Tas pats notiek ar bērnu, kurš nav pienācīgi sagatavots dzimtajā valodā, kad viņš mācas vēsturi, ģeogrāfiju, dabaszinātnes un matemātiku, kad viņam ir jāpaskaidro teorēma vai ar saviem vārdiem jāizstāsta kāds matemātikas uzdevums. Vai tagad nav skaidrs, ka dzimtās valodas mācīšana pirmmācībā ir galvenais, centrālais priekšmets, kas ietilpst visos citos mācību priekšmetos un savāc sevī to rezultātus? Vai nav skaidrs, ka man bija tiesības uzlūkot dzimtās valodas skolotāju par visas pirmmācības vadītāju un sniegt viņam dažus vispārīgus pedagoģiskus padomus?

Tagad es varu tieši izklāstīt dzimtās valodas mācīšanas metodiku pec savas ieteiktās rokasgrāmatas.

PIRMĀS NODARBĪBAS dzimtajā valodā

Kad jaunā klase ieguvusi daudzmaz organizētu izskatu, pieradusi paklausīt skolotājam un izpildīt viņa prasības, tad var uzsākt dzimtās valodas sistemātisku mācīšanu, par ko es tagad runāšu, izteicis jau iepriekš pilnīgu nepieciešamību savienot to ar citām nodarbībām.

Dzimtās valodas pirmmācībā var izdalīt trīs darbības veidus: 1) uzskatāmu mācīšanu, 2) sagatavošanas vingrinājumus rakstos un 3) skaņu vingrinājumus, kas sagatavo lasīšanai. Visiem šiem trim darbības veidiem jānoris vienlaikus, katrā stundā tās nomaina cita citu. Taču skaidrāka izklāstījuma labad man jārunā par katru atsevišķi.

PAR uzskatamo MĀCĪŠANU91

Viens no svarīgākajiem krievu valodas skolotāja pienākumiem, bez šaubām, ir veicināt bērnu mutvārdu runas attīstību. Protams, neviens nešaubās, ka mutvārdu runa attīstās vienīgi ar vingrināšanu. Tātad krievu valodas skolotājam ir jādod bērniem mutvārdu runas vingrinājumi un tie jāvada. Tas diez vai nav viņa galvenais pienākums arī tāpēc, ka mutvārdu runa ir rakstveida valodas pamats. Bet mutvārdu runa pamatojas uz domāšanu; tātad krievu valodas skolotājam jādod bērnam tādi vingrinājumi, kas rosina domu un izraisa nepieciešamību izteikt šo domu vārdos. Ar ko tad citu jūs ierosināsiet bērna domāšanu un izraisīsiet patstāvīgu vārdu, ja ne ar kāda priekšmeta vai priekšmeta ullelu demonstrē šanu? Tāpēc es ari ietilpinu uzskatamo mācīšanu krievu valodas

skolotajā pienākumu skaitā un uzskatu to par ļoti svarīgu svarīgāku par rakstīt un lasīt mācīšanu, kaut ari visiem šiem trim darbības veidiem, protams, jānoris vienlaikus.

Pie mums gan daudz runāts un rakstīts par uzskatāmo mācīšanu, bet gandrīz nekas nav izdarīts, lai tā kaut pamazām varētu ieviesties mūsu skolās un mūsu ģimenēs. Pat pati uzskatāmās mācīšanas ideja kaut kā slikti pie mums ieviešas un sastop daudz pretinieku. Pēc manām domām, tas ir labākais pierādījums tam, ka mēs, labprāt lidinādamies augsto ideju sfērās un neatsacīdamies no augšas uzmest skatienu audzināšanai, nekad neesam papūlējušies iedziļināties pašā pirmmācības idejā, uzskatīdami šo lietu vai nu par pārāk vieglu, vai arī par pārāk mazsvarīgu, tā ka pirmmācības ideja pie mums vēl atrodas kaut kādās nenoteiktās formās, tā ir tumša un nav apziņas gaismas caurstrāvota. Citādi mēs taču ievērotu, ka uzskatāmā mācīšana ir nepieciešama un neizbēgama pirmajās nodarbībās ar bērniem.

Kas ir uzskatāmā mācīšana? Tā ir tāda mācīšana, kas pamatojas nevis uz abstraktiem priekšmetiem un vārdiem, bet uz konkrētiem tēliem, kurus bērns tieši uztver vai nu mācību procesā skolotāja vadībā, vai arī ir pirms tam uztvēris patstāvīgos novērojumos, ta ka skolotājs atrod bērna dvēselē jau gatavu tēlu un uz tā pamatojas savā mācīšanas darbā.

Šāda mācīšanas gaita no konkrētā pie abstraktā, no priekšstata pie domas ir tik dabiska un pamatojas uz tik skaidriem psihiskiem likumiem, ka noraidīt tās nepieciešamību var tikai tas, kurš vispār noraida nepieciešamību mācīšanas procesā saskarties ar cilvēka dabas prasībām vispār un bērna dabas prasībām it sevišķi.

Viss mūsu domāšanas process, ko vada iekšējs, iedzimts idejas spēks, sastāv tikai no tiem elementiem, kurus mēs esam uztvēruši no ārējās pasaules. Ideja pieder mūsu garam91 , bet šīs idejas darbībai un izteiksmei nav cita materiāla kā vienīgi tas, kuru sniedz ārējā, redzamā, sajūtamā pasaule. Visu mūsu valodu caurauž arējās materiālās pasaules iespaidi.

Tātad no ārējās pasaules tieši uztvertie tēli ir vienīgais materiāls, pie kura un ar kuru strādā mūsu domāšana, kaut arī ideja par darbu ir mūsu.

Nodarbodamies ar zinātni, mēs pamazām pierodam abstrahēties no lietotajiem materiāliem, taču neesam spējīgi nekad un nevienā vārdā atrauties no tiem pilnīgi. Bet bems_, ja ta var izteikties, domā ar formas, krāsu, skaņu, t. i., ar sajutu palīdzību, un veltīgi censtos pārmainīt bērna dabu tas, kurš gribētu likt viņam domāt savādāk. Tādējādi, ietērpjot pirmmācību formas, krasas, skaņās, ar vārdu sakot, padarot to pieejamu iespējami lielākam bērna sajūtu skaitam, mēs līdz ar to padarām mācīšanu bērnam saprotamu un arī paši iekļūstam bērnu domāšanas pasaulē.

Mūsu spriedumu un mūsu domāšanas pareizība ir atkarīga, pirmkārt, no tā, cik pareizi ir fakti, no kuriem mēs izdarām loģisku secinājumu, un, otrkārt, no tā, vai pareizs ir pats secinājums. Lai ari, cik loģiski pareizi būtu mūsu secinājumi, bet, ja fakti, ko mes uztveram no ārējās pasaules, ir nepareizi, tad arī secinājumi ir kļūdaini. No sacītā arī izriet pirmmācības uzdevums — iemācīt bērnam pareizi novērot un bagātināt viņa dvēseli ar iespējami pil nīgiem, pareiziem un spilgtiem tēliem, kas pēc tam kļūsi pm viņa domāšanas procesu elenionliem.

Katras mērķtiecīgas mācīšanas mērķis ir sagatavot bērnu dzīvei, bet nekas nav svarīgāks dzīvē kā prast aplūkot priekšmetu no visām pusēm un to attiecību vidē, kurās priekšmets atrodas. Ja mēs dziļāk papētīsim to, ko parasti sauc par ievērojamu un pat izcilu cilvēka prātu, tad redzēsim, ka tā galvenokārt ir spēja aplūkot priekšmetus reāli, vispusīgi, visās attiecībās, kurās tie atrodas. Ja mācības pretendē uz bērna prāta attīstīšanu, tad tām jāvingrina bērnu novērošanas spēja.

Kurš gan nav novērojis, ka mūsu atmiņā sevišķi paliekoši saglabājas tie tēli, ko mēs esam uztvēruši paši ar redzi, un ka šādam tēlam, kas mūsos dziļi iespiedies, mēs varam viegli un stingri pievienot pat abstraktas idejas, kuras citādi ātri izgaistu?

Bērnam ir vajadzīga uzskatāmība. Uzdodiet bērnam iemācīties kādus piecus viņam nepazīstamus vārdus, un viņš ilgi un veltīgi mocīsies ar tiem, bet saistiet divdesmit šādu vārdu ar attēliem, un bērns ātri tos iegaumēs! Jūs paskaidrojat bērnam ļoti vienkāršu domu, bet viņš jūs nesaprot; jūs paskaidrojat tam pašam bērnam ļoti sarežģītu gleznu, un viņš jūs viegli saprot. Pamēģiniet diviem vienādi spējīgiem bērniem izstāstīt vienu un to pašu notikumu; vienam — pēc attēliem, otram — bez attēliem, un tad jūs novērtēsiet, kāda nozīme ir attēliem!

Labākais skolotāju un bērnu tuvināšanās līdzeklis ir attēlu demonstrēšana un stāsti pēc tiem. Nekas jums nepalīdzēs tik ātri noārdīt sienu, kas atdala pieaugušu cilvēku no bērniem un sevišķi skolotāju no skolēniem, kā attēlu demonstrēšana un to paskaidrošana. Ja jūs ieejat klasē, no kuras grūti izdabūt sakarīgu vārdu (tādas klases mums nav tālu jāmeklē), tad sāciet tikai rādīt attēlus, un klase sāks runāt, bet, galvenais, runās brīvi, nepiespiesti, kas, protams, krievu valodas skolotājam nepieciešams, ja viņš nesašaurina savus pienākumus tikai ar lasīt un rakstīt iemācīšanu un ar ortogrāfiju.

Ar uzskatāmās mācīšanas palīdzību skolotājs piedalās pašā bērnu valodas veidošanās procesā un var šo procesu virzīt, pie kam galveno darbu veic atkal tas pats attēls: tas izlabo nepareizu epitetu, neveiksmīgu frāzi, norāda uz to, ka kaut kada daļa ir izlaista, ar vārdu sakot, — realizē viegli to, ko skolotajam ar vārdiem vien izteikt ir ļoti grūti.

Vācijā un Šveicē par uzskatāmo mācīšanu vairs nestrīdas; strīdas gan vēl par to, vai pārvērst to par atsevišķu priekšmetu vai arī visu priekšmetu mācīšanu padarīt uzskatāmu. Praktiskāk, manuprāt, ir, ja uzskatāmā mācīšana kā atsevišķs priekšmets pastāv tik ilgi, kamēr bērni sāk kārtīgi un bez lielām grūtībām lasīt un pēc tam saliedēt uzskati ar skolā izmantojamās lasāmas grāmatas paskaidrojumiem, kas, protams, iespējams tikai tad, ja pati grāmata pielāgota sistemātiskai uzskatāmai mācīšanai. To es ievēroju, sastādot «Dzimto valodu», taču tajā ievietotie zīmējumi tikai daļēji padara lasīšanu uzskatāmu.

Kas attiecas uz uzskatāmo mācīšanu pirmajā skolas gada, tad es varu tikai norādīt, katā ir ļoti vajadzīga, bet neka nevaru dot šīs vajadzības apmierināšanai. Kaut cik kārtīgu attēlu izdošana uzskatei izmaksā tik dārgi, bet musu sabiedrība un mušu skolas vēl šo vajadzību apzinās tik maz, ka diez vai kāds iedrošināsies ieguldīt šajā lietā ievērojamus naudas līdzekļus. Tāpēc ari es varu krievu valodas skolotājam, kurš uzsāk uzskulumo mācīšanu, tikai

Ieteikt sagādal kādus desmil ciešamus attēlus, kas pec sava saturu varētu izraisīt pārrunas; tas var but ainavas, dzīvnieku un augu attēli, kaut kādas ainas no tautas dzīves u. tml. Lai skolotājs sastāda sev pārrunu plānu pēc šiem attēliem un vada šīs pārrunas nesteigdamies, bet arī nekļūdams bērniem garlaicīgs ar liekiem sīkumiem. Attēlus bērni nedrīkst redzēt pirms stundas, tie nav iepriekš jāizkar klasē, citādi tie zaudē savu pievilcību. Lai skolotājs tos atnes citu pēc cita un apmaina tad, kad viss saturs pārrunāts un kad bērni ieguvuši iemaņu izstāstīt to atbilstoši savam vecumam. Arī no šādas uzskates ir ievērojams labums. Tomēr lai skolotājs nedomā, ka uzskatāmai mācīšanai jābūt tieši šādai. Pareizai uzskatāmai mācīšanai ir sava sistēma, savi likumi un paņēmieni, par kuriem šeit runāt ir lieki, jo mums pagaidām nav līdzekļu šādai mācīšanai.

PAR REĶINAŠANAS MACIŠANU”

_ Kad sākam mācīt rēķināt (aritmētikas biedējošo nosaukumu atstāsim vecākajam klasēm), nedrīkstam steigties un iet tālāk, kamēr iepriekšējais nav pilnīgi apgūts; tāpat nekad nedrīkst apgūto atstāt novārtā, bet tas pastāvīgi jāizmanto.

Vispirms bērniem jāiemāca skaitīt līdz 10 ar uzskatāmiem priekšmetiem: skaita pirkstus, riekstus, īpašus kociņus, kurus nebūtu žel_ salauzt, ja uzskatāmi būtu jāparāda puse, trešdaļa utt. Skaitīt jamaca uz priekšu un atpakaļ, lai bērni vienādi viegli skaitītu no viena līdz 10 un no 10 līdz vienam. Pēc tam viņi jāpieradina skaitīt pa pāriem — divi, četri, seši, astoņi, desmit — un otrādi — desmit, astoņi un ta tālāk; pa trijniekiem — trīs, seši, deviņi un viens lieks; talak pa četriniekiem — četri, astoņi un divi lieki — un beidzot pa piecniekiem, lai bērni tūlīt saprastu, ka puse no 10 ir 5, puse no 8 ir 4, ka divas reizes pa 4 ir 8, divas reizes pa 5 ir 10 utt. Ar vardu sakot, šeit nav sevi jāierobežo ar skaļiem nosaukumiem — salikšana, atņemšana, reizināšana, daļas un veselie skaitļi utt., bet vienkārši jāpieradina bērns pilnīgi brīvi rīkoties desmit apjoma — atņemt, dalīt, reizināt.

Kad bērni pilnīgi apguvuši pirmo desmitu, jāpāriet tieši un uzskatami pie simta, proti, jāsasien, desmit saišķīši, kur katrā ir tieši 10 kociņi, lai bērni jau no paša sākuma pilnīgi skaidri saprastu, ka simts ir tikai 10 desmiti un ka ar 10 desmitiem jeb saišķīšiem viņi var darīt gluži to pašu, ko darīja ar desmitu jeb ar 10 atsevišķiem kociņiem, t. i., gan pielikt, gan atņemt, gan sadalīt.

Tikai pēc tam, kad bērni būs ieguvuši pilnīgi skaidru jēdzienu par desmita un simta sastāvu, jāpāriet pie skaitļiem, kas sastāv no desmitiem un vieniem, bet pēc tam pie skaitļiem, kas sastāv no simtiem, desmitiem un vieniem.

Ļoti derīgi vingrināties ne tikai skaitīšanā, bet vispār arī uzmanībā — skaitīt turp un atpakaļ, skaitīt, pieliekot un atņemot 2, 3, 4 Utt. Tādā rēķināšanā var piedalīties visa klase: viens skolēns saka trīs, otrajam jāpasaka seši, trešajam — deviņi utt. vai, otrādi, pirmais saka simts, otrais — deviņdesmit septiņi utt.

Tiklīdz tas ir iespejams, jadod berniem aršīna un saliekama (lonlo vai virve) ass, svari un sauja sīknaudas. Lai bērni men, sver,

skaita. Tas ļoti atdzīvina mācīšanu, patīk bērniem un nostiprina viņu zināšanas rēķināšanā.

Ja jūs jau esat panākuši, ka bērna apziņā stingri un skaidri atspoguļojas simta sastāvs no desmitiem un desmita — no vieniem, un esat pieradinājuši bērnu pavisam brīvi rīkoties — skaitīt turp un atpakaļ, atņemt, reizināt un dalīt, tad varat sākt ciparu rakstīšanu.

Mācot bērnam rakstīt pirmos desmit ciparus, ir jāpaskaidro, ka desmitam nav atsevišķa cipara, bet to apzīmē ar vietu, kurā to noliek, un ka neaizņemtās vietas norādīšanai lieto nulli.

Sākumā parādiet bērniem, ka divdesmit jāraksta ar ciparu 2 un ar nulli, bet divi simti — ar ciparu 2 un divām nullēm! Pēc tam iemāciet savienot gan vienus, gan desmitus, gan simtus vienā rindā, aizstājot nullītes ar cipariem, lai bērns pierastu pie šāda ciparu sastāva:

200 + 30

_____ 5____

235

Tas viss jādara tāpēc, lai bērni skaidri izprastu decimālo skaitīšanas sistēmu un tās izteiksmi ciparos, kas tad arī ir rēķināšanas prasmes un tātad aritmētikas pamats.

Rakstisku uzdevumu risināšana (līdz šim es runāju tikai par rēķināšanu ar uzskates līdzekļiem un par rēķināšanu galvā) jāsāk pakāpeniski. Lai bērni sākumā pieradinās uzrakstīt uz tāfeles jau galvā atrisinātu uzdevumu vispirms ar vārdiem un vēlāk ar cipariem un aritmētiskām zīmēm; tā, piemēram:

pieci un trīs ir astoņi

5 un 3 ir 8

5 + 3 = 8

Šo vingrinājumu turpina tik ilgi, kamēr bērni pierod veikli un bez kļūdām rakstīt uz tāfeles ar cipariem un aritmētiskām zīmēm katru uzdevumu, kuru pirms tam viņi ir atrisinājuši vārdos. Pēc tam bērni jāpieradina nolasīt no tāfeles uzdevumu, kuru atrisinājis skolotājs, t. i., ātri nolasīt gan ciparus, gan aritmētiskās zīmes.

Šo vingrinājumu mērķis ir pieradināt bērnus pie aritmētiskās valodas — jāiemāca aritmētiski rakstīt un lasīt.

Daudzu bērnu šķietamā neattapība aritmētikā izskaidrojama ar to, ka viņi nav pieraduši pie aritmētikas valodas. Skolotājs, kurš uzdod bērniem rakstisku uzdevumu un uzreiz grib pieradināt viņus pie šīs jaunās valodas, pieļauj svarīgu pedagoģisku kļūdu: viņš prasa no bērniem vienlaikus divus darbus, par daudz apgrūtinot bērnus, un tāpēc viņi nevar nevienu no tiem izpildīt, kā nākas. Tāpēc arī es ieteicu vispirms iemācīt rakstīt un lasīt jau atrisinātus uzdevumus un tikai pēc tam pāriet pie rakstveida uzdevumu risināšanas.

Pats par sevi saprotams, ka bērni nedrīkst mācīties nekādus aritmētikas likumus, jo tie viņiem pašiem jāatklāj. Tā, piemēram, nav jāsaka bērniem, ka jāatņem vieni no desmitiem, ja vienus nevar atņemt no vieniem u. tml., skolēnam jāiedod divi desmitu suiš ķīši un daži atsevišķi kociņi, pieņemsim, — trīs kociņi; pusukiet pēc turu bērnam, luī viņš dod jums ČetrUS kociņus, un bērns patS

redzēs nepieciešamību atsiet vienu desmitu saišķītl un, kad viņš pēc tam saskaitīs, cik viņam palicis pāri, tad arī sapratīs, ka ir jāaizņemas no desmitiem, simtiem utt. Kad visi bērni ir sapratuši kādu vienkāršu aritmētikas likumu un pieraduši to izpildīt gan galvā, gan vārdos, gan rakstos, tad var šo likumu formulēt, lai pieradinātu bērnus precīzi izteikties. Uzdevumu saturs jāņem, cik vien iespējams, no apkārtējās vides: lai bērni izmērī visu savu klasi, visus solus, durvis, logus, lai tie pārskaita savu grāmatu un burtnīcu lappuses, lai saskaita savus gadus, lai saskaita nedēļas, dienas un stundas līdz svētkiem u. tml.

Protams, pakāpeniski jāpalielina uzdevumu grūtības pakāpe, bet tie nekad nedrīkst zaudēt savu praktisko, uzskatāmo raksturu. Vēlāk šie uzdevumi var būt par pirmajām stundām mājsaimniecība un politiskajā ekonomijā. Tā, piemēram, lai bērns pareizi aprēķina, cik maksā viņa uzvalciņš, pie tam nevajag izdomāt vadmalas cenu, samaksu par darbu, bet tās jādod pēc iespējas tuvāk īstajam cenām.

Šveices skolās man izdevās novērot, kā skolotājs prot izmantot aritmētiskos uzdevumus, lai ievadītu bērnus ekonomiskās darbības izpratnē. Es, piemēram, dzirdēju, kā kāds šveiciešu skolotājs kopa ar klasi aprēķināja, cik maksā maize, kuru bērni apēda brokastīs, un kāpēc tā tik daudz maksā. Tā bija ļoti interesanta stunda un turklāt ļoti derīga — bērni iepazinās ne tikai ar tām izmaksām, kas ietilpst maizes cenā, bet pat ar visām tām personām, kuras bija piedalījušās maizes ražošanā un tās cenas noteikšanā; viņi uzzināja, cik jāmaksā dzirnavniekam un kāpēc tieši tik daudz, kādu atlīdzību saņem maiznieks un kāpēc utt.

PAR ZĪMĒŠANAS MĀCĪŠANU94

Gandrīz visi bērni bez izņēmuma ir kaislīgi zīmētāji, un skolai ir jāapmierina šī likumsakarīgā un derīgā kaislība. Bez tam zīmēšana ir bērna ļoti patīkama atpūta pēc garīgā darba un tātad dod iespēju skolotājam dažādot klases nodarbības, neatstājot nevienu bez darba.

Sākumā visērtāk ir zīmēt uz tīkla. Šajā nolūkā vienu lielās klases tāfeles pusi, vai, kas ir vēl ērtāk, atsevišķu, nelielu, melnu sienas tāfeli sadala ar smalkām, sarkanām līnijām nelielos kvadrātiņos; tāpat sadala arī skolēnu šīfera tāfeles — ja nevar ar sarkanām līnijām (tādā gadījumā tāfeles jāpasūta), tad vienkārši ar līnijām, kas iezīmētas ar asu naglu. Skolēnu tāfeļu kvadrāti var būt četras reizes mazāki par klases tāfeles kvadrātiem. Ikviens skolotājs vai skolotāja, kas prot novilkt diezgan pareizi taisnu līniju, pēc nelielas sagatavošanās var diezgan ciešami iezīmēt tāfeles kvadrātos kādu vienkāršu figūru, kuru paraugus es dodu «Dzimtās valodas» pirmajās lappusēs. Bērni, protams, var pārzīmēt arī tieši no ābeces, un viņi to dara labprāt, tomēr ir daudz labāk, ja viņi redz, kā zīmē skolotājs un kā figūra pamazām top, jo, nezinādami, ar ko un kā sākt, bērni paši sevi apgrūtina — tā, piemēram, velk līniju n o apakšas uz augšu, sāk ar kādu atsevišķu detaļu u. tml.

(ialvena šādas zīmēšanas priekšrocība ir la, ka šis (kubs ļoti patīk bērnam: zīmējol uz kvadrātiņiem, bērns, kurš tikko sāk zīmēt, bez lielam pulem vni uzzimel figūriņu, kas | o h atgādina mujiņu,

galdiņu, trepes un tamlīdzīgi, turpretim bez kvadrātiņiem tas viņam nebūtu iespējams. Sadi negaidīti panākumi iepriecina un uzmundrina bērnu: viņš zime_ labprāt, tai pašā laikā viņa acs un roka iegūst derīgu iemaņu, bērns šadā nodarbībā arī atpūšas un netraucē skolotajam nodarboties ar citu klases grupu.

Jāsāk, protams, ar taisnlīniju figūrām un tikai pēc tam jāpāriet pie vienkāršam figūrām ar līkam līnijām; vienīgais nosacījums — lai šīs figūriņas bērnam atgādinātu kādu pazīstamu priekšmetu — zābaku, cimdu, pulksteni u. tml. Bērns ar lielu patiku desmitām reižu zīmes pulksteni, bet lieciet viņam zīmēt vienkāršu rinki, un tas viņam ātri apniks.

Turpinot līklīniju figūras kvadrātiņos, var pamēģināt zīmēt arī vienkāršais taisnlīniju figūras bez tīkla vispirms ar grifeli uz tāfeles, bet pec tam ar zīmuli uz papīra.

Tādējādi interese par zīmēšanu neatslābst, pieaug acs un rokas veiklība, arī uzskatāmā mācīšana iegūst spēcīgu palīgu, ja vien skolotājs prot to izmantot.

PAR RAKSTVEIDA VINGRINĀJUMIEM95

No mūsu raksta par dzimtās valodas pirmmācības didaktiku ir skaidrs, ka galvenā, centrālā nodarbība, ap kuru grupējas visi pārējie priekšmeti un pat mūsu gramatika, ir praktiska vingrināšanās valodā — mutvārdos un rakstveidā. Tāpēc arī mēs uzskatām par vajadzīgu noslēgumā sniegt rakstveida praktisko vingrinājumu pilnu sistēmu pirmajiem trim vai četriem mācību gadiem, tai pašā laikā runājot par mutvārdu nodarbībām vienīgi tik daudz, cik tās ir saistītas ar rakstīšanu. Pie tam var gadīties, ka šur tur būs jāatkārto tas, kas bija pateikts mūsu «Norādījumu» pirmajā daļā, kura pievienota «Dzimtās valodas» pirmajam un otrajam gadam, bet tas palīdzēs mums nostiprināt skolotāja apziņā pašu vingrinājumu sistēmu, bet vingrinājumu sistemātiskums ir pirmais un galvenais šo vingrinājumu panākumu pamats, jo tieši ar sistemātiskuma trūkumu izskaidrojams tas, kāpēc ilgstoša vingrināšanās ortogrāfijā dod diezgan sliktus rezultātus.

«Vecajās skolās,» saka slavenais Dīstervēgs, «skolēnus nodarbināja ar ortogrāfiju no 8 līdz 14 gadu vecumam un skolēni lielāko tiesu to tomēr neapguva. Skolēni rakstīja aizvien tikai dictando96 , bet skolotājs laboja — pat ne vienmēr laboja — vai arī izmantoja tieši pārrakstīšanai sastādītus paraugus, kā, piemēram, Baumgartena rakstu paraugus; iemīļots paņēmiens bija arī uz klases tāfeles tīšām nepareizi uzrakstīta teksta labošana. Galvenais iemesls, kāpēc ar šādu metodi paredzēto mērķi reti sasniedza, kāpēc pareizrakstība kļuva par mocību bērniem un uzvēla skolotāja pieciem Sīzifa darbu97 — milzīga daudzuma kļūdu labošanu, kuru skaits laika gaitā nemazinājās, — izskaidrojams ar mācīšanas metodikas nepilnībām. Parasti visās mācību pakāpēs mācīja visus ortogrāfijas likumus, atsevišķus vingrinājumus neveltīja kādam atsevišķam likumam, bet gan visiem reizē, turpmākais nepamatojās uz iepriekšējā — ar vārdu sakot, nebija metodiskās pakāpenības. Tāpēc arī tās bēdīgās sekas, kuras, kā mēs zinām no pieredzes, noveda līdz izmisumam daudzus skolotājus, nelietderīgi atņēma viņiem dārgo Laiku kļūdu labošanai vai aiī pilnīgi viņus iemidzināja, Cik maz

ietekmēja bērnus daudzas skolas skolotāju kļūdu labojumil Bieži vien skolēni pat nepapūlējās apskatīt pasvītrotos vai izlabotos vārdus. Un visus šos bēdīgos un kaitīgos rezultātus izraisa kļūdas metodē.»98

Mēs ceram, ka šī pareizrakstības mācīšanas gaita un tās rezultāti vecajās vācu skolās daudziem atgādinās to, kas notiek arī pie mums mūsdienu skolās.

Cik man zināms, pie mums visbiežāk notiek tā, ka skolotājs, kurš varbūt arī sākumā mēģināja iemācīt bērniem pareizi rakstīt, pēc tam ir atteicies no šiem mēģinājumiem, jo ir pārliecinājies, cik tie ir nesekmīgi, un labāk māca gramatiku, pec tam uzdod sacerējumus, bet attiecībā uz kļūdām apmierinās ar to, ka soda skolēnu par pamanītajām kļūdām vai nu klasē, vai pārcelšanas eksāmenā. Pat vienkāršs diktāts, ko tik cītīgi praktizē jamūsu vecie skolotāji, pašlaik tiek rakstīts daudz retāk un daudzas vietās ir pavisam atmests; tas notiek tāpēc, ka diktāts ir jālabo, bet daudzo kļūdu labošana, bez šaubām, ir ārkārtīgi grūta un dod maz labuma, ja pats diktāts un ortogrāfijas praktiskā apgūšana nenotiek saskaņa ar sistēmu. Tāpēc arī mūsu mācību iestāžu vairākumā skolēnu pareizrakstība, atstāta pašplūsmai, pašlaik ir pat daudz sliktāka, nekā tā bija agrāk, kad ar biežiem diktātiem un — vēl vairāk — ar norakstīšanu no grāmatas vai skolotāju burtnīcām (jo mācību grāmatu trūka) panāca vismaz mehānisku pareizrakstības apgūšanu. Tāpēc arī tagad semināros pareizrakstība ir labāka, jo tur vēl tagad daudz biežāk nekā ģimnāzijās lieto diktātus un pārrakstīšanu, kas bieži vien ir nepanesama un notrulinoša. Bet ģimnāzijās bieži vien ir tā, ka skolnieks par lielu izbrīnu pašai priekšniecībai vidējās un augstākajās klasēs un pat iestājoties universitātē raksta ārkārtīgi kļūdaini un līdz ar to, protams, sabojā savu mācību karjeru un bieži vien arī dzīves karjeru.

Tieši tāpēc ir jāsakārto sistēmā un jāpapildina viss, ko esam teikuši par praktiskajiem un galvenokārt par rakstveida vingrinājumiem dzimtajā valodā.

Rakstveida vingrinājumiem ir divējāds mērķis: pirmkārt, iemācīt pareizi no pareizrakstības viedokļa un skaisti no glītrakstīšanas viedokļa izklāstīt savas vai svešas domas, otrkārt, iemācīt spēju izteikt domu sakarīgi, t. i., lai izklāstījums atspoguļotu to, kas bija jāizklāsta, un lai tas būtu izdarīts secīgi, sakarīgi, skaidri un vienkārši. Pirmo mērķi var sasniegt neatkarīgi no otra, un to tiešam sasniedz, kad bērns izklāsta rakstveidā cita vārdus — noraksta no grāmatas, uzraksta iemācīto no galvas vai arī raksta diktātu. Otro mērķi nekad nevajadzētu mēģināt sasniegt atrauti no pirmā, un katram sakarīgam savu domu vai savu izteicienu rakstveida izklāstījumam tai pašā laikā jābūt nevainojamam pareizrakstības ziņā un pēc iespējas tīram un skaistam glītrakstīšanas ziņā. Daži pedagogi ieteic sasniegt šo mērķi atrauti no pirmā, citi dod priekšroku abu mērķu kopīgai sasniegšanai. Mēs domājam, ka tad, ja bērnu no paša sākuma ar skaņu metodes palīdzību pareizi apmāca lasīt un rakstīt, vingrinājumus savu domu rakstveida izklāstam var savienot ar pareizrakstības vingrinājumiem; ja nu skolēna attīstība un viņa prasme (dažreiz vienkārši skolēna vecums) ir aizsteigusies tālu priekšā pareizrakstībai, tad labāk vingrināties pareizrakstībā atsevišķi, nenovēršot skolēna uzmanību ar pareizrakstībai svešiem apsvērumiem, Ļoti atpalikušiem skolēniem savu domu rakstveida

izklāstījums vispār uz kādu laiku jāatliek un jāapmierinās ar mutvārdu izklāstījumu tik ilgi, kamēr skolēna pareizrakstība, kam šaja_ laika jāpievērš sevišķa uzmanība, ļaus viņam savas domas izklāstīt rakstveidā^ bet tas būs iespējams tikai tad, kad skolēnam vairs nebūs jabaidasno kļudam katrā vārdā un kad viņš vispār rakstīs ta, ka skolotājs varēs viņa kļūdas izlabot un paskaidrot labojumu cēloņus. Skolotāji, kuri aizraujas tikai ar skolēna prāta izkopšanu un atstāj novārtā daudzas ortogrāfiskās kļūdas, ja izklāstījuma saturs ir labs, ļoti bieži ir par cēloni tam, ka ar laiku skolēns pierod pie kļudam rakstība un nevar tās vairs novērst; galu galā skolēnam tas var beigties ta, ka viņš nebeidz ģimnāzijas kursu vai arī neiekļūst universitātē un vispār iegūst neizglītota cilvēka slavu.

Lietojot skaņu metodi un reizē mācot lasīt un rakstīt, pareizrakstības un glītrakstīšanas apgūšana sākas jau ar pirmajām ābeces mācīšanas stundām."

Pirmā mācību gada rakstveida vingrinājumi

Ja skolotājs_ pieradinājis bērnu pareizi sadalīt vārdus zilbēs, bet zilbes skaņas un, otrādi, no skaņām veidot vārdus, tad ar to viņš jau ir licis pamatu pareizrakstībai, jo vārdu vairākumu raksta ta, ka izruna. Izņēmumi var būt vai nu sakarā ar vārdu darināšanu, vai arī ar lietošanu, kas ne vienmēr saskan ar vārdu darināšanu. Visu šo izņēmumu — kaut arī tam, kurš mācās, to šķiet ļoti daudz — tomēr ir mazāk neka vardu, ko raksta tā, kā izrunā. Tātad laba, skaidra vārda izruna, tada, lai katra skaņa, no kā sastāv vārds, būtu sadzirdama, un smalka dzirde šo skaņu izšķiršanai ir galvenais pareizrakstības pamats, tāpat kā prasme ritmiski, taktī virzīt rokas delnu un paradums šīs kustības vadīt ir glītrakstīšanas pamats. Un vel burtnīcas tīrība, par kuru tāpat jārūpējas skolotājam.

Otrs vingrinājums, par kuru savā laikā sīki pastāstīts, ir atsevišķu vārdu pārrakstīšana no «Dzimtās valodas» pirmās daļas.100 Taka jebkura pārrakstīšana atstāj galvu pilnīgi bez darba, mēs likām mazajam skolēnam sagrupēt vārdus pa vārdu šķirām un dzimtēm.

Kad bērns pierod pārrakstīt atsevišķus vārdus, viņam jādod patstāvīgi vingrinājumi — viņam pašam jāsameklē vārdi no tiem, kurus viņš ir jau rakstījis. Tāpēc bērniem jāuzdod, piemēram, šādi uzdevumi: «Uzraksti visus vārdus, kas apzīmē četrkājainos dzīvniekus, ko esi redzējis pagalmā, ciemā vai pilsētā; uzraksti vārdus, kas apzīmē tos putnus, ko esi redzējis mežā, tos, kas pie mums pārziemo, tos, kas pie mums atlido pavasarī, tos, kas peld, utt.; uzraksti to augu nosaukumus, kurus esi redzējis dārzā, mežā, laukā, pļavā utt.» Daudzus no šiem vārdiem bērni būs jau uzrakstījuši. Šis vingrinājums vispār jāizdara klasē uz šīfera tāfelēm, pie tam divus trīs pirmos vingrinājumus jāuzraksta uz lielās klases tāfeles, lai bērni skaidri saprastu, ko skolotājs no viņiem grib, kā uzrakstīt vingrinājuma virsrakstu, ar kādām zīmēm atdalīt vārdus utt. Pēc tam šos vingrinājumus var uzdot uz mājām rakstīšanai burtnīca. Lietot spalvu, papīru, tinti bērni jāpieradina jau laikus, protams, turpal k lasi i.

Šudi vingrinājumi jālabo nevis katram skolēnam ats< vīšķi, bet. kopīgi. Viens skolēns lasa savus uzrakstītos vārdus un nosauc atsevišķi katru burtu, kas veido vārdu. Ja skolēns kļūdās, viņu var izlabot biedrs, kuram, protams, par savu vēlēšanos jāpaziņo, paceļot roku. Ja roku paceļas daudz, tad skolotājs kādu izsauc pēc izvēles; ja vārdā ir kļūda, bet bērni to nav pamanījuši, skolotājs pievērš šim vārdam uzmanību; ja kļūdu nepamana, tad skolotājs raksta vārdu pareizi uz tāfeles un visi, kam ir kļūda, izlabo to savās burtnīcās. Kad pirmais skolēns ir beidzis lasīt, skolotājs prasa, vai kādam nav vēl pierakstīts kāds vārds bez nolasītajiem un izlabotajiem; arī šos jaunos vārdus tāpat izlabo. Tie bērni, kuriem attiecīgā izlabotā vārda nebija, pieraksta to savās burtnīcās. Ja kāds no skolēniem uzrakstījis tādu vārdu, kas vispār nesaskan ar uzdevumu, piemēram, rutku ievietojis mežā vai arī priedi ierakstījis lauku augos, tad šis vārds pašam skolēnam jāizsvītro. Lai izvairītos no liekas smērēšanas, sākumā bērni labāk pieradināmi labot ar zīmuli. Tādējādi stundas beigās izveidosies diezgan sīks priekšmetu saraksts par uzdoto tematu: ko viens skolēns būs izlaidis, to citi papildinās. Beigās skolotājs, pārstaigājot klasi, apskata burtnīcas.

Jau ar pirmajiem rakstveida vingrinājumiem bērniem noteikti jābūt divām burtnīcām — vienai melnrakstam, otrai tīrrakstam. Nākošajai stundai skolotājs uzdod pārrakstīt izlaboto vingrinājumu otrā, tīrajā burtnīcā. Ja skolotajam jānodarbojas ar citam klases grupām, tad viņš uzdod izlaboto pārrakstīt turpat klase, bet, ja nav, tad viņš uzdod bērniem to paveikt mājas.

Paralēli bērniem jāuzdod pārrakstīt no grāmatas parunas, ļoti īsas anekdotes un stāstiņus. Pārrakstāma paruna bērniem labi jāizprot, protams bērnu vecumam piemērota veida, ka jau mes to iepriekš noskaidrojām, — parunas morālas jēgas izskaidrojums var arī izpalikt.101 Tā, piemēram, paruna «Pods katlam nav brālis» ir tikai jāpaskaidro, kāpēc nav brālis, bet parunā «Dimantu var griezt tikai ar dimantu» jāpaskaidro tikai, kāpēc dimantu nevar griezt ar nazi vai ar citu kadu akmeni. Līdzīgu parunu morālo mājienu mēs uzskatām par nepieejamu šada vecuma bērniem, kam šis rakstveida vingrinājums paredzēts. Mes atkārtojam šo paskaidrojumu, jo daudzi mums uzbrūk, ka mes savās bērnu grāmatas ievietojot ļoti daudz parunu. Mūsu kritiķi aizmirst, ka gandrīz katra paruna satur sevī ne tikai morāli, bet taja īsi, trāpīgi un lieliska tautas valodā aprakstīta kāda patiesa dabas vai cilvēka dzīves parādība. Un, lūk, tieši šī parādība un nevis parunas morāla jēga, kas lielāko tiesu bērniem neizprotama, ir tas mērķis, kura dēļ mes daudzas parunas esam ievietojuši visās trijās «Dzimtās valodas» daļas. Mēs mācām krievu tautas valodu ar tautas parunām, jo labāku tautas valodu par to, kura saglabājusies_ parunās, mēs nezinānA un nevis morāli, kas ietverta šajās parunas, jo, pec musu visdziļākās pārliecības, morāli vispār stundās nevar iemācīt; to var iemācīt tikai ar piemēru un visvairāk ar to dzīvi, kadu mes iekārtojam bērniem ģimenē un skolā.

Pēc tam kad bērni vingrinājušies atsevišķu vārdu rakstīšana, jāpāriet pie veselu teikumu rakstīšanas, atbildot uz daudzajiem jautājumiem, ko mēs dodam «Dzimtās valodas» pirmajā daļā.102 S'i vingrinājuma kārtība gluži tāda pati ka iepriekšējā: vispirms raksta klasē, bet jau uz papīra, pec tam klasē izlabo, tad pārraksta vai mi klase, vai mājās

Mācoties «Dzimtās valodas» 2. daļu, rakstveida vingrinājumi kļūst sarežģītāki.

Šeit, pirmkārt, jādod kāda klasē nolasīta lietišķa rakstiņa rakstveida atstāstījums. Sākumā rakstiņu nolasa vienu vai divas reizes, pēc tam ar jautājumiem noskaidro tā galveno_ saturu. Šos jautājumus skolotājs pieraksta uz tāfeles, un skolēni raksta uz tiem atbildes, tādējādi no tām izveidojot rakstiņa saturu. Šadu jautājumu paraugus mēs esam jau snieguši.103 Jo vairāk skolēni ir nodarbojušies ar šo vingrinājumu, jo jautājumi var but vispārīgāki, ar tādu aprēķinu, lai ar laiku bērni spētu izklāstīt visu rakstiņa saturu, atbildot uz vienu jautājumu, kas, protams, nav tik ātri sasniedzams. Kā pārejas paņēmiens šaja vingrinājuma var but tas, ka bērni paši izvirza jautājumus. Pieraduši pie skolotajā formulētajiem jautājumiem, viņi bez lielām grūtībām paši uzdod jautājumus un ar to parāda, ka iegaumējuši izlasīta rakstiņa saturu. Nav vajadzības, lai jautājumos tiktu ietverti visi raksta sīkumi. Gluži otrādi — ir nepieciešams, lai bērns pierastu atšķirt_ galveno no mazsvarīgā, un jautājumi jāuzdod tā, lai bērns pakāpeniski pierastu uz tiem atbildēt nevis ar grāmatā izlasītajām, bet gan ar pašu izveidotajām frāzēm. Šos vingrinājumus labo un pārraksta tāpat kā iepriekšējos. Tikai šeit vairs nav jāsadala skaņās un zilbēs katrs vārds, bet gan tikai tie, kas gadās pirmo reizi, un turklāt grūtākie vārdi. Skolotājam vienmēr jāatceras, ka labāk ir kļūdu aizkavēt nekā pēc tam to labot.

Paralēli šim vingrinājumam jādod arī tādi, kas sagatavo gramatikas mācīšanai un kas ir sniegti «Dzimtās valodas» 2. daļas beigās.104 Vadoties pēc šī pielikuma, skolotājam visai viegli sadomāt daudz visdažādāko tāda veida vingrinājumu. Ja nu skolotājs apmierināsies tikai ar tiem, kas ievietoti grāmatā, tad viņa panākumi nebūs lieli. Šie vingrinājumi jāveic šādi: vispirms nolasa jautājumu, kurš iespiests grāmatā vai kuru skolotājs uzrakstījis uz tāfeles; bērni atbild uz to mutvārdiem, bet pēc tam — rakstveidā. Pēc tam skolēni vārdos atbild uz līdzīgiem jautājumiem no grāmatas vai uz skolotāja uzdotajiem jautājumiem un tad raksta atbildes uz šiem jautājumiem. Protams, ja skolotājs uzdod tādus jautājumus, kuru grāmatā nav, tad viņam tie jāuzraksta uz tāfeles. Atbildes veido pēc pirmās atbildes parauga, kuru uzraksta uz tāfeles.

Blakus šiem vingrinājumiem jādod salīdzinājumi, galvenokārt vingrinājumi dzīvnieku salīdzināšanā. Labi, ja šajā gadījumā bērniem acu priekšā ir to dzīvnieku attēli, par kuriem iet runa; protams, vēl labāki ir dzīvnieku izbāzeņi.

Vispirms jāpievērš uzmanība līdzībai, bet pēc tam atšķirībai starp salīdzināmiem dzīvniekiem. Šo līdzību un atšķirību vēro visa klase. Kad nosauktas visas līdzīgās un atšķirīgās pazīmes un kad tās sakārtotas loģiskā sistēmā, viss izstāstītais ir jāapraksta. Pirmo rakstveida izklāstu veido pats skolotājs, pieaicinot skolēnus palīga. Šo paraugu, ko skolotājs veido kopā ar skolēniem, skolēni pārraksta tīrajās burtnīcās, un tas tad viņiem noder par paraugu turpmākajiem šāda veida vingrinājumiem. Šādu vingrinājumu pakāpeniskie panākumi iezīmējas ar to, ka bērniem, meklējol līdzi

gas un atšķirīgas pazinies, aizvien retāk un retuk nepieciešami skolotāja jautājumi un norādījumi.

Bez šā vingrinājuma jāuzdod jau iepriekš no galvas iemācīto dzejoļu un prozas gabalu pārrakstīšana bez grāmatas palīdzības. Sākumā šim nolūkam izmanto ļoti īsus rakstiņus, kuru nav mazums «Dzimtās valodas» 2. daļā. Šim nolūkam noder arī tur ievietotie dzīvnieku apraksti parunu veidā, lai tos varētu viegli iemācīties no galvas, jo prozu vispār daudz grūtāk iemācīties no galvas nekā dzejoļus. Ja skolēni raksta no galvas, grāmatas jāsavāc un pēc tam tās atkal viņiem jāizsniedz, lai pēc grāmatas teksta skolēni paši izlabotu pieļautās kļūdas. Izlabotās burtnīcas var izskatīt ar pašu skolēnu palīdzību, uzdodot katram skolēnam pēc grāmatas pārbaudīt cita skolēna burtnīcu.

Pēc tam skolotājs izskata burtnīcas un liek pārrakstīt no burtnīcām jau galīgi izlabotu rakstiņu. Daži pedagogi, piemēram, Bormanis, pat domā visu pareizrakstības mācīšanu ierobežot tikai ar pārrakstīšanu no pareiziem paraugiem, rēķinoties ar to, ka, vārdu bieži pārrakstot, acs galu galā mehāniski pierod to redzēt tā un ne citādi uzrakstītu. Bet Bormanis aizmirst, ka, šādā veidā mācot pareizrakstību, ļoti daudz jāpārraksta, bet pārrakstīšana ne tikai nesagādā prātam darbu, kas to attīstītu, bet, gluži otrādi, traucē tam strādāt daudz vairāk nekā malkas skaldīšana, staigāšana vai kads cits fizisks darbs; tieši tāpēc teicami rakstveži, kuri kopš bērnības nodarbojas ar pārrakstīšanu, ir sevišķi aprobežoti. Kaut arī mēs pieļaujam pārrakstīšanu kā līdzekli iemācīt ortogrāfiju, tomēr taja pašā laikā ieteicam šo vingrinājumu pārāk neizvērst plašumā. Un nav arī vajadzības, jo pareizrakstībā daudz ko var sasniegt ar apzinīgu izpratni.

Trešā mācību gada rakstveida vingrinājumi

Tagad mums ir jāizklāsta^trešā mācību gada rakstveida vingrinājumi. Tas ir jau daudz grūtāk, jo «Dzimtās valodas» tiešā gada otra nodaļa vel nav gatava, bet tajā esmu paredzējis sistēmā ievietot rakstus no ģeogrāfijas (galvenokārt — dzimtenes ģeogrāfijas) un dabaszinātnēm. Saja nodaļā būs ļoti daudz dažādu vingrinājumu. Tagad mes varam norādīt uz «Bērnu pasaules» 1. daļu, kura, pec musu domam, var, protams, tikai daļēji aizstāt grāmatas «Dzimta valoda» trešā gada otro nodaļu.

Ja skolotājs kaut kādu iemeslu dēļ pats klasē nevar vadīt sistemātiskas pārrunas par uzskatāmiem priekšmetiem, tad viņš var ar bērniem lasīt rakstus, kas ievietoti «Bērnu pasaules» 1. daļā.

Izlasījis pirmā gadalaika (ziemas) aprakstu, skolotājs ar jautājumiem noskaidro izlasītā raksta galveno saturu, pēc tam dažus no šiem jautājumiem uzraksta uz tāfeles. Jautājumiem jābūt tādiem, lai bērni nevarētu uz tiem atbildēt, pārrakstot teikumus no grāmatas. Uz šiem jautājumiem bērni vispirms atbild vārdos, bet pēc tam rakstveidā. Kari izlasīts raksts par trešo gadalaiku (vasaru), skolotājs jau pāriet, pie jauna vingrinājuma, proti; salīdzina Ziemu <u vasaru. Ar jautājumiem skolotājs sistemātiski vada šo salīdzināšanu un turklāl tikai vispārīgos vilcienos, neiedziļinoties sīkumos; viņš pats aii pieraksta šo salīdzinājumu uz Ūdeles, bel

pec ši parauga bērni paši uzraksta salīdzinājumu par pavasari un rudeni.

Tam seko cilvēka ķermeņa apraksts, kas dots vienīgi tapec, lai ar tā palīdzību iepazīstinātu, bērnu ar to terminu un izteicienu nozīmi, ar kuriem vēlāk viņam būs nepārtraukti jāsastopas dzīvnieku aprakstos, kā arī tāpēc, lai radītu bērnos izpratni par dabisko sistēmu, kura noder par pamatu zinātniskam sistēmām; tapec šo rakstu nevajadzētu izmantot daudziem rakstveida vingrinājumiem, kaut arī daudzi skolotāji tieši to visvairāk izmanto. Bērnienr ir tikai jāapgūst šī raksta saturs, ko viņiem palīdz izdarīt skolotājs ar saviem jautājumiem. Šajā rakstā sastopamo vārdu pareizrakstība bērniem lielāko tiesu ir zināma, ja viņi iepriekš mācījušies pēc grāmatas «Dzimtā valoda». Ar šī raksta palīdzību skolotājam jāiepazīstina skolēni ar sistēmu un tāpēc uz tāfeles jāuzzīmē cilvēka ķermeņa daļu tabula. Sākumā šo tabulu, kas ir līdzīga ģenealoģiskajām tabulām, uzzīmē pats skolotājs un liek bērniem pēc tās izstāstīt visu raksta saturu; pēc tam bērniem pašiem jāuzzīmē tāda pati maza tabula — lai redzoklis būtu acs daļa, acs — sejas daļa, seja — galvas daļa, bet galva — cilvēka ķermeņa daļa un lai bērni savā stāstījumā nevarētu pāriet no acs pie rokas vai no kājas pie ausīm.

Pārejot pie rakstu lasīšanas par dzīvniekiem, skolotājs atkal izmanto salīdzināšanu, jo salīdzinājums ir jebkuras izpratnes un jebkuras domāšanas pamats. Visu mēs uzzinām tikai ar salīdzināšanu, un, ja mums gadītos kāds jauns priekšmets, ko mēs nevarētu ne ar ko salīdzināt un ne no kā atšķirt (ja tāds priekšmets vispār būtu iespējams), tad par šo priekšmetu mums nerastos neviena doma un mēs nevarētu par to pateikt nevienu vārdu. Sada salīdzinājuma nozīme visā cilvēka saprašanas procesa norada uz to, ka didaktikā salīdzināšanai jābūt galvenajam paņēmienam. Ja jus vēlaties, lai kādu dabas priekšmetu bērni skaidri saprastu, tad atšķiriet to no priekšmetiem, kas tam ir visvairāk līdzīgi, un atrodiet tajā līdzību ar šim priekšmetam visattālākajiem^priekšmetiem; tikai tad jūs noskaidrosiet visas priekšmeta būtiskās pazīmes, bet tas nozīmē izprast priekšmetu. Tāpēc arī veltīgi mums pārmet to, ka mēs visur prasām salīdzināšanu: cita ceļa ārējās dabas priekšmetu izpratnei nav.105

Trešajā mācību gadā bez priekšmeta salīdzināšanas ar vairākiem citiem priekšmetiem jādod priekšmeta apraksts,, kurš jāizdara, pamatojoties uz salīdzinājumu. Jo vairāk salīdzinājumu izdarīts, jo apraksts būs skaidrāks un sīkāks. Šo aprakstu sastādīšanas darbā skolotājam, kurš labi tam iepriekš sagatavojies, jāievada bērni ar jautājumiem. Sākumā to dara vārdos, bet pec tam rakstveidā uz klases tāfeles. Tā kā aprakstu sastāda pec atsevišķiem jautājumiem, tad tas arī ir izsacīts atsevišķos, nesaistītos teikumos. Tad skolotājam, pastāvīgi pieaicinot palīgā skolēnus, jāparada bērniem, ka šie atsevišķie teikumi jāsaista un jāpadara apraksts īsāks, veltīgi neatkārtojot vienus un tos pašus vārdus. Jo ilgāk turpinās šis vingrinājums, jo sakarīgākam jākļūst aprakstam. Aprakstu, kuru uz klases tāfeles uzrakstījis viens no vidēji apdāvinātiem skolēniem un kuru izlabojusi un papildinājusi visa klase un beigās skolotājs, skolēni ieraksta tīrajās burtnīcas, un 1as noder viņiem par paraugu līdzīgiem vingrinājumiem.

Aprakstiem labāk ņemt bērniem labi pazīstamus priekšmetus,

bet tādus, pai kuriem grāmata rakstu nav un ai kuriem skolotajam pašam sikak jāiepazīstas no cita avota. Šos priekšmetus savukārt var salīdzināt ar tiem, par kuriem bērni lasījuši savā lasāmajā grāmatā. Ja bērniem var parādīt apskatāmā dzīvnieka izbāzeni vai attēlu vai arī aprakstāmo augu vai tā attēlu, tad, protams, tas ir daudz labāk nekā apmierināties tikai ar izlasītā raksta atcerēšanos.

Pēc tam kad dažas nodaļas par dzīvniekiem vai augiem bērni ir apguvuši, visa iemācītā viela jāsakārto sistēmā un šī zooloģiskā vai botāniskā sistēma jāsakārto tabulā, pēc kuras bērni, kaut vai galvenajos vilcienos, var ātri atcerēties visu, ko viņi izlasījuši. Viens no svarīgākajiem pirmmācības uzdevumiem ir pieradināt bērnus pie sistemātiskuma domāšanā un pie tā, ka viss iemācītais nav jāaizmirst, bet tam jāizveidojas galvā par vienu organisku veselu.

Kad bērni ir daudzmaz iemanījušies aprakstu rakstīšanā, tad, šo vingrinājumu nepārtraucot, jāsāk stāstu rakstveida izklāstījums. Šajā nolūkā vislabāk lietot šādu paņēmienu: skolotājs ļoti īsi izstāsta bērniem kādu notikumu, lai viss stāsts nepārsniegtu 10 vai 15 burtnīcas rindu garumu. Pēc tam viņš liek stāstu atkārtot, papildinot izlaisto ar jautājumiem. Kad visa klase stāstu iegaumējusi, skolotājs uzdod jautājumus, uzraksta tos uz tāfeles, un bērni raksta atbildes. To dara tādā pašā kārtībā, kāda bija, kad veidoja aprakstu. Stāsta saturs skolotājam jāņem no kādas bērnu grāmatas, kuru klasē nelieto. Vēsturiskie stāsti, kas ievietoti «Bērnu pasaules» pirmajā daļā, paredzēti vienīgi mutvārdu atstāstījumiem, kurus vada kā ar mutvārdos izteiktiem, tā uz tāfeles uzrakstītiem jautājumiem. Rakstveida izklāstījumam tie ir pārāk gari un sarežģīti. Cits šajā nolūkā lietots vingrinājums ir bībeles stāstu komentēšana, par kuru runāts jau iepriekš.

Kad bērni daudzmaz iemanījušies aprakstu un īsu stāstu rakstveida izklāstīšanā, viņus var radināt pie abu šo veidu apvienošanas vēstulē, jo no visām izklāstījuma literārajām formām tā ir visvieglākā. To dara tā: skolotājs bērniem nolasa un pēc tam uzraksta uz klases tāfeles divus trīs ne visai garus vēstuļu paraugus. Šos paraugus bērni pārraksta tīrajās burtnīcās, un tie viņiem noder par paraugiem vēstuļu rakstīšanai. Pēc tam skolotājs uzdod bērniem vēstules saturu — vislabāk gan kādu patiesu notikumu tuvākajā apkārtne, par kuru zina arī bērni. Ar skolotāja jautājumu palīdzību visa klase izveido vēstuli, kura ir gan aprakstošā, gan arī vēsturiskā puse. Ikvienu izdevušos skolēna papildinājumu skolotājs uzņem labvēlīgi un vispār cenšas, lai skolēni dzīvi iztēlotos notikumu un ta apkārtni. Kad vēstule mutvārdu stāstījumā pabeigta, viens skolēns to uzraksta uz_klases tāfeles, kur to ar skolotāja palīdzību izlabo, attiecīgi sakārto, un tad skolēni ieraksta to tīrajās burtnīcas. Pec diviem trim šādiem vingrinājumiem bērniem var jau uzdot mājas uzrakstīt klasē mutvārdu stāstījumā izveidoto vēstuli un beidzot var uzdot tikai vēstules tematu, bet diez vai tas maz panākams trešā mācību gada beigas. Gada laikā šādu vingrinājumu tiedrīkst būt daudz: trijās četras nedēļās jādod tikai viens šāds vingrinu jums, bet katrs no tiem jāizpilda iespējami precīzi un tā, lai klase iegulu maksimālu labumu.

Reize ni šiem vingrinājumiem tiešajā mācību gada ļādod diktāts, kas pirmā jos divos gados bija priekšlaicīgs. Vispirms skolotāji skuļi nolasa diktātam izraudzīto rakstu. Ai jauta jumiem noskaidro

tā saturu, sadala daļās, bet daļa s teikumos, pievērš uzmanību vārdiem, kurus, pēc skolotāja domām, klases vairākums uzrakstīs kļūdaini. Tā, piemēram, pievērš uzmanību vārdiem, kas pec skanam ir ļoti līdzīgi, vārdiem ar mīkstinātiem līdzskaņiem — vardu sakot, tam, ko skolēni jau iemācījušies no praktiskās gramatikas. Tad sākas diktāts. Viens no vājākajiem skolēniem raksta uz tāfeles, pārējie — savās burtnīcās. Labāk ir, ja klases tāfeli var tā pagriezt, lai citi skolēni neredzētu, kas uz tās uzrakstīts.'' Jādiktē lēnam, skaidri, veseliem teikumiem, nevis atsevišķiem vārdiem, lai bērni pierastu paturēt prātā visu domu, nevis uztvert skaņas vien. Labāk teikumu atkārtot, kaut arī tas nav labi, nekā to sadalīt vārdos. Rakstot pirmos diktātus, ir lietderīgi likt vienam no labākajiem skolēniem atkārtot skolotāja nolasīto teikumu un pēc tam, rakstot katru vārdu, skaļi tos izrunāt. Dažreiz to var darīt arī visa klase, ja tas nevienu netraucē. Ja bērni visi mācījušies rakstīt taktī, tad tas notiek ļoti vienmērīgi un saskanīgi. Kad diktāts pabeigts, klases tāfeli pagriež pret klasi un skolēni paši labo sava vājāka biedra kļūdas, izskaidrojot labojumu iemeslus. Ja skolēni dažas kļūdas nepamana, tad skolotājs pasvītro vārdus, kuros ir kļūdas; ja arī tad skolēni kļūdas nepamana, tad skolotājs tās izlabo pats, izskaidrojot katru labojumu. Pēc tam visi pārējie skolēni izlabo savas kļūdas pēc tāfeles un, ja kļūdu ir mazāk nekā rindiņu, var šo diktātu nepārrakstīt, pretējā gadījumā tas ir mājās jāpārraksta. Skolēns, kas rakstīja uz tāfeles, noraksta diktātu savā burtnīcā. Pats par sevi saprotams, ka, izvēloties diktātam tekstu, jāievēro pakāpenība un pirmajiem diktātiem jāizraugās īsāks rakstiņš, kas sastāv tikai no īsiem teikumiem. Jo vairāk raksta diktātus, jo diktējamā teksta saturam jākļūst sakarīgākam.

Skolotājam vieglāk uzdot diktātu no klasē izmantojamās lasāmās grāmatas, jo bērni paši tad var pārbaudīt diktātu pēc grāmatas; taču šāds diktāts skolēniem dod mazāk labuma. Tas jālieto jauktajās klasēs, jo, kamēr skolēni labo diktātu pēc grāmatas, skolotājs var nodarboties ar citu nodaļu. Diktāts jāraksta iespējami biežāk — ja iespējams, tad katru otro dienu; bet katrā stundā tas nedrīkst aizņemt vairāk par ceturtdaļstundu.

Pašlaik gandrīz visur atteikušies no tā saucamās kakogrāfijas106 , t. i., no tīšām kļūdaini uzrakstīta teksta labošanas, bet veltīgi. Laikā un prasmīgi lietota kakogrāfija, kā aizrādījis Dīstervēgs, ir ļoti derīga nodarbošanās, taču tā jāizmanto tikai kā skolēna jau iegūto ortogrāfisko zināšanu pārbaudes un nostiprināšanas līdzeklis. Tātad kļūdām jābūt tādām, lai ne vien labākie, bet arī vidējie skolēni varētu tās izlabot un savus labojumus izskaidrot. Tas ir ļoti labs eksāmens ortogrāfijā un tās likumu atkārtošanā, nevis jaunas vielas apgūšanā. Ja kakogrāfiju lieto nesavlaicīgi un bieži, tad tā ir kaitīga, jo nepareizi uzrakstīts vārds nostiprinās redzes atmiņā un vēlāk, atcerēdamies šo kļūdaini uzrakstīto vārdu, skolēns vairs nezina, vai tas uzrakstīts pareizi vai nepareizi, un raksta tā, kā tas ir nostiprinājies viņa redzes atmiņā, t. i., nepareizi.

Jāturpina no galvas iemācīto tekstu rakstīšana, neizmantojot grāmatu.

Mēs nerunājām par tiem vingrinājumiem, uz kuriem norādām tieši praktiskajā gramatikā, bet uzskatām par vajadzīgu atkārtot, ka bieži vien ar šiem vingrinājumiem nepietiek, lai nostiprinātu bērnu atmiņa zināmus gramatikas jēdzienus vai likumus Ta, piemē

ram, mēs sniedzam tikai divus vai trīs rakstiņus vingrinājumiem lietvārdu, īpašības vardu un vietniekvārdu analizēšanai, patstāvīgo vardu atšķiršanai no palīgvārdiem u. tml., taču pats par sevi saprotams, ka bērns pie tā nepieradināsies, iztirzājot divus vai trīs rakstiņus. Acīmredzot bērns neatšķirs vārdu šķiras, kamēr nebūs tās visas iegaumējis. Nepazīdams locīšanu, viņš pieskaitīs apstākļa vārdus pie_ lietvārdiem; nepazīdams divdabjus, pieskaitīs tos pie īpašības vārdiem u. tml. Tātad visā gramatikas mācīšanas laikā jādod vingrinājumi vārdu šķiru atšķiršanā un tie jāatkārto katrā izdevīga gadījumā, piemēram, pārrakstot rakstiņus no grāmatas, rakstot diktātus, pārrakstot no galvas iemācītu dzejoli, u. tml.

Didaktika nemaz nevar pretendēt uz visu mācīšanas noteikumu paņēmienu uzskaitīšanu. Tā vienīgi norāda uz galvenajiem un izcilākajiem paņēmieniem. Taču šo paņēmienu praktiskais izmantojums ir ļoti daudzveidīgs un atkarīgs no paša skolotāja. Nekāda didaktika un nekāda mācību grāmata nevar aizstāt skolotāju — tas tikai atvieglo viņam darbu. «Kurš vēlas, lai dzimtās valodas mācību grāmata saskanētu tieši ar skolotāja praksi, tas,» pēc Dīstervega domam, «prasa gluži neiespējamo.»107

PAR KRIEVU VALODAS PIRMMĀCĪBU 108

īr trīs mērķi, kāpēc mēs mācām bērniem dzimto valodu: pirmkārt, lai izkoptu bērniem to iedzimto garīgo spēju, ko sauc par runas dāvanām, otrkārt, lai ievadītu bērnus apzinīgā dzimtās valodas dārgumu pārvaldīšanā un, treškārt, lai bērni apgūtu šīs valodas loģiku, t. i., gramatikas likumus to loģiskajā sistēmā.

Šie mērķi nav sasniedzami pakāpeniski, cits pēc cita, bet gan vienlaikus. Tomēr izklāstījuma skaidrības labad es iztirzāšu katru šo mērķi atsevišķi.

i

Pirmais mērķis ir runas dāvanu izkopšana. Runas dāvanas ir spēks, kas cilvēka dvēselei iedzimts, un kā kurš katrs cits spēks, miesīgs vai garīgs, tas attīstāms un nostiprināms vienīgi ar vingrinājumiem. Ja skolotājs grib izkopt skolēna runas dāvanas, tad viņam šis spēks nemitīgi jāvingrina. Vispilnīgākā iepazīšanās ar tautas rakstniecības109 bagātībām un visdziļākās zināšanas gramatikā var gan padarīt skolēna prātu bagātāku, bet neizkops viņa runas dāvanas, ja šis dvēseles spēks savlaicīgi netiks pietiekami vingrināts.

Bet kādiem tad jābūt runas izkopšanas vingrinājumiem?

Tiem jābūt pēc iespējas patstāvīgiem, t. i., tiem jābūt īstiem, nevis tikai šķietamiem vingrinājumiem. Ja bērns ar skolotāja palīdzību sapratīs rakstnieka izteikto domu un iegaumēs formu, kādā šī doma izteikta, tad tas vēl nenozīmē, ka viņš vingrina runas dāvanas: viņš vienīgi padara bagātāku savu prātu, bet viņa paša runas dāvanas var palikt neizkoptas.no Atstāstīt saviem vārdiem Izlasīto ari ir slikts runas dāvanu izkopšanas vingrinājums, srii bērns cīnās «ir domas un valodas jau attīstīto formu, kas li daudz augslnka pm viņa paša attīstību un panāk vieniui to, ka ai

izlaidumiem, nepilnībām, neloģiskiem domas pārvietojumiem sagroza rakstnieka domu un valodu, tā ka bērns būtu darījis labāk, ja izlasīto iegaumētu pilnīgi.

Šiem vingrinājumiem vidējās un vecākajās klasēs parasti pievieno tā saucamos sacerējumus par uzdotu tematu. Tomēr, izskatot šos sacerējumus, var viegli pārliecināties, ka tie lielāko tiesu ir vingrināšanās rakstveida pļāpāšanā ar iegaumētām frāzēm. Nereti mums, izlasījušiem visai skaistu skolnieka vai skolnieces sacerējumu un palūgušiem pēc tam uzrakstīt vienkāršu vēstuli, ir gadījies pārliecināties par to, ka skolēna runas dāvanas nemaz nav izkoptas. Turklāt, ja šajos sacerējumos arī netiek runāts par lietām, ko bērni neizprot, nekad nav redzējuši un izjutuši, tad tomēr tiem vienmēr ir divi trūkumi: pirmkārt, tie vingrina tikai rakstveida valodu, par ko mēs sīkāk pastāstīsim vēlāk, un, otrkārt, tos sāk pārāk vēlu, bez iepriekšēja sagatavojuma. Nevar uzdot skolēnam diezgan plašu sacerējumu par uzdoto tematu, ja pirms tam viņš nav vingrinājies vienas vai dažu domu izteikšanā.

Tātad mēs nemaz negribam noliegt sacerējumu derīgumu, bet, gluži otrādi, uzskatām par nepieciešamu sākt tosjau ar pirmajam dzimtās valodas stundām un turpināt līdz pēdējam, pamazam tos paplašinot un palielinot grūtības pakāpi. Ja ar sacerējumiem saprot runas dāvanu izkopšanu, tad tiem jābūt par galveno nodarbību dzimtās valodas stundās, bet tiem tiešām jābūt vingrinājumiem, t. i., pēc iespējas patstāvīgiem skolēnu mēģinājumiem mutvārdos vai rakstveidā izteikt savu patstāvīgo domu, nevis svešu frāžu savirknē jumu.

Taču kā panākt šo patstāvību runas izkopšanas vingrinājumos? Man liekas, ka labākais un varbūt pat vienīgais līdzeklis ir ta priekšmeta uzskatāmība, par kuru skolēns stāsta vai raksta. Vismaz tas ir pavisam nepieciešams pirmajiem vingrinājumiem. Priekšmets, kas atrodas skolēna acu priekšā, vai tāds, kurš_ stingri iespiedies viņa atmiņā, pats par sevi, bez svešu vardu palīdzības, modina skolēna domu, izlabo to, ja tā ir kļūdaina, papildina, ja tā ir nepilnīga, sakārto dabiskā, t. i., pareizā, sistēma, ja ta nav loģiska. Pirmajiem vingrinājumiem nepieciešams, lai priekšmets atspoguļotos bērna dvēselē tieši, tā sakot, skolotāja acu priekša un viņa vadībā bērna sajūtas pārvērstos jēdzienos, no jēdzieniem rastos doma un doma tiktu ietērpta vārdos. Tie arī būs sākotnējie loģiskie domāšanas vingrinājumi, no kuriem ir atkarīgs loģiskums, t. i., paša vārda patiesīgums, un no kuriem pēc tam pati par sevi izveidosies loģiskā valoda un gramatikas likumu izpratne. Ir liela atšķirība, vai mēs liksim bērnam runāt un rakstīt par priekšmetu, kas, ja arī nav viņam gluži svešs, tomēr saglabājies viņa dvēselē tikai miglainās kontūrās, vai arī par priekšmetu, kurš, ja arī nestāv tepat acu priekšā, tad vismaz ar spilgtām līnijām iespiedies viņa atmiņā. Šāds priekšmets pats uzdod bērnam jautājumus, izlabo viņa atbildes, sakārto tās sistēmā, un bērns domā, runā un raksta patstāvīgi, nevis tver frāzes no skolotāja mutes vai no grāmatas lappusēm. Tā, piemēram, kurš bērns gan nav interesējies par zirgu, un kuram bērnam šī dzīvnieka tēls nav spilgti iespiedies atmiņā? Kurš bērns gluži bez sagatavošanās nepateiks, cik zirgam kāju, kas tam kaklā, ko viņš ēd u. tml.? Ja arī kāda būtiska pazīme izslīdēs no bērna apziņas, tad skolotājam vajag tikai norādīt UZ attēlUj bet, ja attēla nav, atgādināt piemirsto pazīmi, salīdzinol zirgu

ai Citiem dzīvniekiem, ko bērni pazīsi tikpat labi. Ja, piemēram, bērns nav pievērsis uzmanību ziiga naga uzbūvei, lad Vajag tikai norādīt UZ govs naga uzbūvi un bērns, bez šaubām, pats atcerēsies, ar ko zirga nags atšķiras no govs naga, jo zirga un govs teli iespiedušies viņa atmiņā. Ja bērns nepareizi izveidos zirga aprakstu, tad arī šeit viegli šo aprakstu sakārtot, parādot viņam zirga attēlu.

Varbūt mums aizrādīs, ka uzskate ir īpašs priekšmets, bet, pēc manām domām, tas ir ļoti paviršs uzskats. Uzskatāmajā mācīšanā iepazīstināšanai ar priekšmetu priekšmeta dēļ ir blakus nozīme, jo galvenais uzskatāmās mācīšanas mērķis ir vingrināt novērošanas spēju, ioģiskumu un prasmi pareizi izteikt vārdos novērojumus un loģiskos secinājumus, kas no tiem izriet. Tādā gadījumā tie nav nekas cits ka pirmie vingrinājumi dzimtajā valodā. Tāpēc arī ir pilnīgi nepareizi atdalīt uzskatāmo mācīšanu no dzimtās valodas mācīšanas.

Ja šos divus priekšmetus pirmmācībā varmācīgi atdala vienu no otra, tad uzskatāmā mācīšana zaudē savu galveno mērķi, bet dzimtās valodas mācīšana — savu visstingrāko pamatu — prasmi uzmanīgi novērot, savus novērojumus pareizi sakopot vienā domā un izteikt šo domu vārdos.

Tāpēc ari pirmajā lasāmajā grāmatā galvenokārt jābūt rakstiem par uzskatāmiem priekšmetiem. Taču šo rakstu lasīšana tikai tad būs derīga, ja pirms lasīšanas notiks pārrunas par to priekšmetu, par kuru runāts rakstā. Skolotājam ir jāvada pārruna tā, lai skolēns, lasot rakstu, saprastu tajā katru domu un katru izteicienu. Tādam jābūt loģiskās lasīšanas pamatam, kura ir daudz svarīgāka par jebkuru estētisko lasīšanu. Bērnam ļoti svarīgi, lai viņš pilnīgi saprastu izlasītos rakstus, pilnīgi izprastu ne vien domas, bet arī domu sakaru. Tāpēc arī pirmo lasāmo grāmatu nevar izveidot no dažādu autoru darbiem, bet tā ir speciāli jāsastāda. Cik lieliski, piemēram, ir Aksakova un Turgeņeva dabas apraksti, bet vai tie der sākotnējai loģiskai lasīšanai? Noteikti nē: bērnu nomāks formas'' krāšņums, bet būtību viņš neizpratīs, un skolotājam gandrīz nebūs iespējams vadīt pārrunu par aprakstāmo priekšmetu: viņam būs jārunā vienīgi par rakstnieka izteicieniem, bet tas vēl ir par agru, Rakstnieks, rakstīdams pieaugušiem cilvēkiem, izlaiž visu to, kas pieaugušajiem ir zināms, un pakavējas vienīgi pie tikko jaušamam niansēm, bet bērnam tieši šīs nianses, šī priekšmeta dzeja un talanta cēlums ir vismazāk saprotami. Ja arī dzeja dzīvo bērna dvēselē, tad vēl tikai vistumšākā instinkta veidā, kuram var gan'' sagādāt barību, bet kuru nav iespējams priekšlaicīgi pamodināt,

Runas dāvanu izkopšanas vingrinājumiem jābūt sistemātiskiem. Ja mēs gribam palielināt muskuļu spēku un attīstīt to veiklību, mēs darām to sistemātiski, pakāpeniski, padarot vingrojumu grūtāku līdz ar muskuļu spēka un veiklības palielināšanos. Pārāk smags vingrojums, kuram muskuļi vēl nav sagatavoti, varētu tikai pārpūlēt muskuļu spēku un palēnināt to attīstību. Savukārt par daudz viegli vingrojumi, kuru izpildei nav jāizmanto viss muskuļu iegūtais spēks un veiklība, tāpat tos tālāk neattīsta. To pašu mēs varam buki ari par visu dvēseles spēku vingrināšanu un tātad ari par nmas vingrinājumiem. Ai runas Izkopšanu jānodarbo ļaa sistemātiski. Sai spējai nav ļāizvirzd pārāk lielas prasības, bet

jādod tādi vingrinājumi, kuru izpildei bulu jāizmanto visi spēki, kas ar šo spēju jau iegūti. Katrs jaunais vingrinājums jāsaista ar iepriekšējiem vingrinājumiem, tam jāpamatojas uz tiem un jāsper solis uz priekšu; tā, piemēram, apskatījuši ar bērniem kadu priekšmetu, pārejot pie cita priekšmeta, nevajag pamest jau aplūkoto, bet gan izmantot to kā līdzekli, lai pilnīgāk apgūtu jauno priekšmetu. Virzoties aizvien tālāk un talak, nedrīkst atstāt aiz sevis kā nederīgu jau iegūto; tā, aplūkojuši daudzus zīdītājus, jūs varat par vingrināšanās priekšmetu pārvērst veselu dzīvnieku klasi, kur katra detaļa skolēnam būs nevis abstrakts, tumšs jēdziens, bet gan dzīvs tēls. Iemācīt bērnu spriest, ņemot palīga šādus dzīvus un pareizus tēlus, nozīmē likt stingrus pamatus viņa loģikai, jo visi

mūsu prāta slēdzieni sastāv no uztvertajiem teļiem, un , jo šie tēli pareizāki, pilnīgāki un spilgtāki, jo arī prata slēdzieni bus pareizāki.

Tāpēc arī mēs dodam priekšroku sistemātiskam dabas parādību un visāda veida uzskatāmu priekšmetu izklāstam pretstata tam haotiskajam izklāstam, kādā tie parasti ir hrestomātijas.

Lasot rakstus citu pēc cita šādas hrestomātijas, skolotāji ļoti reti un tad arī tikai gadījuma pēc var izmantot iepriekš izskaidroto, un tā daudzi paskaidrojumi un varbūt pat noteikti un skaidri jēdzieni, kas iegūti iepriekš, izzūd no bērnu atmiņas tikai tapec, ka tie nebija jāizmanto, bet tā ir rupja pedagoģiska kļūda. Labāk lai bērni iegūst nedaudz, bet lai neko no iegūta nezaudē un lai izmanto to jaunā iegūšanai. Tāpēc arī Beneke saka, ka katrs iegūtais jēdziens pārvēršas par dvēseles spēku, kurš pec tam ļauj daudz vieglāk un pilnīgāk gūt jaunus jēdzienus. Tads ir psiholoģijas likums, un tāds ir uz šā likuma pamatotais pedagoģiskais princips.

Sistemātiskums vingrinājumos izpaužas arī taja apstākli, ka skolotāja piedalīšanās šajos vingrinājumos ir atšķirīga atkarība no bērnu spēkiem. Jo vairāk izkoptas bērnu runas dāvanas, jo mazāk skolotājam jāpalīdz, Jo patstāvīgākiem jabut viņu vingrinājumiem. Pirmajos vingrinājumos, bez šaubām, visu laiku jāvada bērnu novērošanas spēja, viņu domāšana un domu ietērpšana vārdos un jāapmierinās ar to, ka bērni pareizi atbildēs uz ļoti konkrētiem jautājumiem, piemēram: kā sauc priekšmetu? Ka sauc vienu vai otru priekšmeta daļu? Kāda krāsā ir priekšmets? u. c. Tad viņš var veidot savus jautājumus tā, lai uz tiem jau butu_jāatbild ar saliktu teikumu, piemēram: ko ēd zirgs?_ Kādas krasas spalva var būt zirgam? Pēc tam jautājumi vēl vairāk jāpaplašina, lai uz tiem būtu jāatbild ar vairākiem teikumiem. Ta, piemēram: kā ēd govs un zirgs? Kāda ēzelim ir līdzība ar zirgu un kāda — ar govi? Pēc tam seko jautājumi, kas jau atbildē paredz veselu rindu teikumu. Piemēram: miniet šī dzīvnieka ķermeņa daļas, aprakstiet viņa ārējo izskatu, pastāstiet par viņa dzīves veidu, ko viņš ēd, kur dzīvo! Tā pamazām jānonāk līdz spējai patstāvīgi aprakstīt tādus priekšmetus, par kuriem grāmatā nav nekas teikts, bet kurus bērni var apskatīt.

Vingrinājumiem jābūt loģiskiem. Runas dāvanas galvenokārt pamatojas uz cilvēka dvēseles spējām abstrahēties no konkrētiem priekšstatiem un izveidot no šiem konkrētiem priekšstatiem vispārīgus jēdzienus, atšķirt un kombinēt šos jēdzienus, atrast starp tiem līdzīgas un atšķirīgas pazīmes, saliedēt tos vienā, kopīga spriedumā utt. Šī vispārcilvēciskā loģika ir valodas pamats U?Q Lz

paUŽaS valodas gramatiskajos likumos; tāpēc āri lik daudz hd/.i bas visu valodu gramatikas. Visas valodas cenšas izteikt savas

gramatiskajās formās vienu un to pašu — cilvēka domāšanas loģiku, bet ne jau vienmēr to panāk ar vienādām formām. Dzimtās valodas skolotājam vienmēr jāsaskaras ar šo loģiku, un šīs loģikas trūkums vispirms atspoguļojas jēdzienu sajukumā vai vienpusībā un tātad mutvārdu runas vai rakstveida valodas nepareizības un neskaidrībā; tātad izkopt bērnu runas dāvanas ir gandrīz tas pats, kas attīstīt viņos domāšanas loģiskumu. Turklāt viegli saprotams, cik nepieciešams šāds paradums loģiski domāt visu mācību priekšmetu turpmākajā apgūšanā, jo tieši tas dod iespēju skolēnam loģiski mācīties uzdoto vielu, t. i., atrast tajā galveno domu, piesaistīt tai mazāk svarīgās domas, uztvert pašu izklāstījuma sistēmu, nevis iemācīties vārdus un frāzes tādā kārtībā, kādā tās ir grāmata. Iemācīt bērnu mācīties ir viens no krievu valodas skolotāja pienākumiem.

Bērnu domāšanas un valodas loģiskuma attīstīšanai mēs nevaram izvēlēties derīgākus priekšmetus par dabaszinātņu priekšmetiem. Dabas loģika ir bērniem visvairāk saprotama loģika — uzskatama un neapgāžama. Katrs jauns priekšmets dod iespēju vingrināt pratu ar salīdzinājumiem, ieviest jaunus jēdzienus jau iegūto jēdzienu joma, sakārtot atsevišķas sugas vienā ģintī. Arī katra fiziska parādība ir lielisks bērnu loģikas vingrinājums. Šeit bērns uzskatami un praktiski iepazīstas ar loģikas jēdzieniem: cēloņiem, sekām, mērķiem, uzdevumiem, secinājumiem, prāta slēdzieniem utt.

Pats par sevi saprotams, ka bērns nav jāapgrūtina ar loģikas terminiem jau ar pirmajām stundām; tikai pēc tam, kad bērni būs pieraduši par konkrētiem priekšmetiem spriest un izteikties vienkārši, skaidri un loģiski, var viņus iepazīstināt ar loģikas terminiem.

Runas izkopšanas vingrinājumiem jābūt mutvārdu un rakstveida, turklāt tiem vispirms jābūt mutvārdu vingrinājumiem un pēc tam — rakstveida. Musu skolās ļoti maz uzmanības veltī bērnu mutvārdu runas vingrinājumiem. Bērni skolā vai nu klusē, vai arī atstāsta no galvas iemācīto vielu, vai arī nesakarīgi, fragmentāri atbild uz skolotāja'' jautājumiem. Vācu un šveiciešu skolas visvairak atšķiras no musu skolām tajā ziņā, ka tur bērni prot mutvārdos izteikt savas domas. Taču šī prasme nav nekāda sevišķa vāciešu spēja: to iegūst skola ar nemitīgām pūlēm. Pat mūsu skolotāji salīdzinājuma ar Vācijas un Šveices skolotājiem runā slikti (šī vārda pedagoģiskajā nozīmē), un nereti viņu vidū sastopami cilvēki'' kas teicami zina savu priekšmetu un kam ir daudz pedagoģiska takta, bet viņi nevar bērniem izskaidrot visvienkāršākās lietas: viņi neizstāsta līdz galam, lai uzreiz izteiktu priekšmeta būtību,, viņi mīņājas uz vietas, stiepj garumā vai aprij vārdus, novirzās no temata utt. Visiem šiem mutvārdu runas trūkumiem, kas ir ļoti nepatīkami arī individuāla sarunā, ir liela nozīme lietišķā saruna. Pie mums ļoti bieži var sastapt ļoti attīstītus, kompetentus un gudrus cilvēkus, kuri, vēlēdamies jums izstāstīt kādu lietu, tūdaļ pārvēršas par savu neizkopto runas dāvanu mocekļiem — apnīkst klausītājam, nogurdina to un bieži vien daudz ko zaudē no dzīvos tāpēc, ka skola nav parūpējusies laika Izkopi vīnu ie dzimtfis urnas dāvanas, Vācijas un Šveices skolas turpretim

mutvārdu runas vingrinājumi sākas līdz ar bērna iestāšanos skolS un beidzas tikai tad, kad bērns atstāj skolu; šajās skolās vairāk uzmanības veltī mutvārdu runai neka rakstveidavalodai.

Uzdodot mutvārdu jautājumus, acīmredzot jāievēro neliels, bet visai svarīgs metodoloģijas noteikums. Nekad nedrīkst uzdot jautājumu vienam skolēnam, bet gan tas Jāuzdod visai klasei. Skolēniem, kas uz šo jautājumu var atbildēt, mazliet jāpaceļ roka, un tikai pēc tam skolotājs izsauc skolēnu, kuram jāatbild. Sakuma tas it kā palēnina mācīšanu, bet pēc tam darbs veicas atri, turklāt netraucējot klases klusumu. Šis paņēmiens, kuru noteikti lieto visās kārtīgās ārzemju skolās, ir ļoti praktisks: pirmkārt, visa klase un nevis viens skolēns uzklausa skolotāj a j autājurnu un sagatavo atbildi, bet tas ir viens no cēloņiem, kapec šveiciešu un vācu skolās daudz mazāk atpalikušu skolēnu neka pie mums; otrkārt, skolotājs pēc pacelto roku skaita spriež par to, vai klase viņu saprot. To pašu paņēmienu'' lieto arī tad, kad skolotājs skaidro jauno vielu: tie, kas skolotāju saprot, paceļ roku, tie, kuri nesaprot, — neceļ. Skolotājam katrreiz jāievēro pacelta roka, ari tad, ja atklājas, ka roka ir velti pacelta.

Runas izkopšanas rakstveida vingrinājumi jāsāk pēc mutvārdu vingrinājumiem, ievērojot pakāpenību, kas atbilst bērnu vecumam, viņu attīstības līmenim, viņu iemaņai rakstīšanas tehnika un viņu prasmei rakstveidā izteikt savas domas.

Pēc pārrunas ar skolēniem un pēc raksta izlasīšanas, kurš attiecas uz pārrunām, skolotājam viegli izraudzīties dažus jautājumus, uz kuriem bērni ir jau atbildējuši mutvārdiem vai arī pec analoģijas ar citiem jautājumiem var uz tiem viegli atbildēt. Uzrakstot šādus jautājumus uz tāfeles, skolotājam jāņem vērā iespējamās atbildes un jārēķinās ar tādām atbildēm, kas ir skolēniem pa spēkam, ievērojot viņu paradumu pareizi rakstīt. Tā, piemēram, sākumā, ja bērni vēl raksta ļoti vāji, viņš var uzdot tādus jautājumus, uz kuriem bērns var atbildēt, atkārtojot jautājumu atbildē (tas ir noteikti jāievēro kā skolēna mutvārdu, tā arī rakstveida atbildēs uz skolotāja jautājumiem, vismaz pirmajos mācību gados) un pievienojot tai vienu vai divus vārdus. Šī vienkāršākā rakstveida vingrinājumu forma ir ļoti noderīga; jau pati jautājumu formas pārveidošana atbildes formā un tās pārrakstīšana ir ļoti noderīga šādiem maziem sacerētājiem. Turpmāk rakstveida jautājumiem ir jāpalielina grūtības pakāpe tāpat, kā mēs to darījām ar mutvārdu jautājumiem, par ko jau runāts iepriekš.

Jautājumi ir jāizkārto tā, lai no atbildēm īsos teikumos izveidotos sakarīgs priekšmetu apraksts. Pēc tam, uzrakstot tikai atbildes, jāparāda bērniem, kā labāk šos īsos teikumus sasaistīt, lai no tiem iznāktu iespējami sakarīga runa.

Līdzās vingrinājumiem aprakstu rakstīšanā bērniem jā vingrināms arī stāstu rakstīšanā, ievērojot laika secību, t. i., vēsturisku stāstu rakstīšanā, kur aprakstīti notikumi, kas seko cits citam.

Ļoti labi dara tas skolotājs, kurš nodarbībās izmanto bībeles stāstus, pret ko, protams, neiebildīs neviens ticības mācības skolotājs. Šiem stāstiem bez to morālajām īpašībām ir arī neatdarināma naivas patiesības īpašība, un tie lieliski sagatavo bērnus vēsturisko stāstu izpratnei.

Ebreju tautas dzīve, kāda tā atspoguļota bībelē, sāk ls ai šaurās ģimenes dzīves notikumiem un pakāpeniski nonāk līdz tautas

dzīve-; notikumiem. Tu n ļoli pedagoģisks ievads vispārīgajā vēsturē, šos nolikumus viegli atrast bībelē, un skolotājam jāizmanto tie, nevis svētie raksti, kuros bībeles stāsti lielāko tiesu ir sabojāti.

Vēsturiskie stāsti jāizklāsta tā, lai pirmo reizi izstāstītu tikai notikuma galvenās iezīmes, bet, kad šīs iezīmes ir jau bērnu atmiņā iespiedušās, tām pievieno mazāk nozīmīgus notikumus un detaļas. Vienai stingri iegaumētai iezīmei pēc tam var pievienot daudz sīkumu. Bet, ja jūs uzreiz izklāstīsiet sīku un garu stāstu, tad bērns gan ievēros sīkumus, bet galveno neievēros.

Ļoti derīgi ir skolotāja izstāstīto notikumu atkārtot ar visas klases palīdzību: ko būs aizmirsis viens skolēns, to atcerēsies cits skolēns, un, ja vien skolotāja stāsts būs bijis kaut cik interesants un pedagoģiski izkārtots, tad visa klase to noteikti atcerēsies visos sīkumos. Bet to, ko būs izstāstījusi visa klase, pēc tam noteikti pastāstīs katrs skolēns. Tādu stāstu gada laikā nedrīkst būt daudz, bet tie bieži jāatkārto — sākumā mutvārdos, pēc tam rakstveidā.

li

Otrs krievu valodas mācīšanas mērķis ir to valodas formu apgūšana, kuras radījusi kā tauta, tā literatūra. Lai pilnīgi noskaidrotu šo mērķi un izprastu līdzekļus tā sasniegšanai, vispirms labi jāsaprot, kas ir tautas valoda, kuru mēs gribam mācīt.

Tautas valoda ir nevis viena cilvēka un nevis viena cilvēka mūža, bet gan daudzu cilvēku mūžu, neskaitāmu paaudžu runas spēju radošs darinājums.

Tauta savā valodā daudzu gadu tūkstošu gaitā un miljonos indivīdu izveidoja savas domas un savas jūtas. Zemes daba un tautas vēsture, atspoguļodamās cilvēka dvēselē, izpaudās valodā. Cilvēks pazuda, bet viņa radītā valoda kļuva par nemirstīgu un neizsmeļamu tautas valodas bagātību krātuvi; līdz ar to katrs valodas vārds, katra tās forma, katrs izteiciens ir cilvēka domas un jūtu rezultāts, ar kuru starpniecību valodā atspoguļojas zemes daba un tautas vēsture. Saņēmuši no saviem senčiem mantojumā valodu, mēs esam mantojuši ne tikai līdzekli, ar ko izteikt savas domas un jutās, bet_ arī pašas šīs domas un jūtas. Tas ir vienīgais pasaulē dzīvais pārpalikums no visas tautas dzīves, un mēs mantojam šīs bagātības, kuras glabājas visas tautas garīgās dzīves rezultāti.

Ievadot bērnu tautas valodā, mēs ievadām viņu tautas domu, tautas jūtu, tautas dzīves un tautas gara jomā. Tieši no šī viedokļa jāraugās uz valodas apgūšanas otru mērķi. Tāpēc arī, iepazīstinot bērnus ar kādu tautas rakstniecības darbu, mēs tikai tad ievadīsim bērnu tautas valodas formu izpratnē, ja noskaidrosim viņam tās domas un jūtas, kas tajā izteiktas; šajā pašā laikā ar valodas formu starpniecību mēs ievadām bērnu tautas dzīves, tautas dzejas un tautas loģikas izpratnē, ar vārdu sakot, — tautas gara jomā. Izpratis tās domas un jūtas, kuras radījušas valodas formas, bērns liesam būs apguvis šo formu un ar to būs ieguvis atslēgu uz InuLramantu glabātuvi. N o šāda viedokļa mēs, pirmkārt, saprotam tautas valodas mneišanns nozīmi, un, apņēmusi* s mn< i!

so priekšmetu, mes līdz m to esam uzņēmušies pienākumu -u

♦ di

valodas palīdzību ievadīt bērnu tautas gara dzīvē. Tāpēc arī, mācot kādu dzejoli — vai nu tā būtu Koļcova dziesma, vai Krilova fabula, vai Puškina dzejolis, vai tautas dziesma un pasaka, mums vispirms pašiem labi jāizprot šis darbs, jānovērtē tas stingri no estētiskā viedokļa un jānosaka, kas tajā ir tautisks un kāpēc tas ir jāmāca. Turklāt ikviens šāds darbs mums jāuzlūko ka logs, caur kuru mēs varam parādīt bērniem zināmu tautas dzīves pusi.

Taču ar to vēl nepietiek, ka bērni šo darbu izprot, — ir jāpanāk, lai viņi to izjustu. Dzejas darbos daudz kas izprotams tikai ar jūtām un nav izskaidrojams ar prātu.

Šīs divas prasības: pirmā — lai bērni saprastu labu darbu, un otrā — lai viņi to izjustu, praksē bieži vien nonāk pretrunā viena ar otru. Gari, sīki dzejas darba izskaidrojumi vājina tā ietekmi uz jūtām, bet jūtas savukārt var ietekmēt tikai tad, ja darbs ir pilnīgi izprasts. Lai izvairītos no šīm grūtībām, bērns iepriekš jāsagatavo tā darba izpratnei, kuru domā lasīt; tikai pēc tam darbs jālasa, nemazinot iespaidu ar liekiem paskaidrojumiem. Tā, piemēram, pirms jūs nolasāt bērniem kādu Koļcova dziesmu, kurā aprakstīta kāda mūsu tautas dzīves parādība, parunājiet par to ar bērniem un parunājiet tā, lai Koļcova dziesma būtu jūsu sarunas dzejisks rezultāts. Tad bērnu vairs neapgrūtinās dziesmas izpratne un viņš pilnīgi pakļausies tās dzejiskajai ietekmei. Ja jūs gribat no lasīt bērniem Krilova fabulu, tad ņemiet kādu gadījumu no bērnu dzīves, kur izpaustos tieši tā vājība vai trūkums, ko Krilovs izsmej savā fabulā. Stāstot šo notikumu, jūs varat lietot tos pašus tautas izteicienus, kurus Krilovs lietojis savā fabulā; pēc tam nolasiet fabulu. Tās humors un tautas izteicieni iedarbosies uz bērnu jūtām.

Fabulas un dziesmas ir stundas laikā gandrīz jāiemācās, lai nesagādātu bērniem grūtības to darīt mājās, jo šī smagā iekalšana no galvas iznīcina dzejas estētisko ietekmi uz bērna dvēseli. Klasē skolotajā vadībā, kurš palīdz bērnu atmiņai ar jautājumiem, viņi dzejoli iemācas ļoti ātri.

Bez minētā mērķa īstenošanas tautas daiļrades apgūšanas nolūkā jāsāk gatavot materiālu literatūras vēstures mācīšanai nākotnē. Šis materiāls nav bērniem tikai jāpastāsta, bet jāpalīdz viņiem arī izprast zināmu sacerējumu tiešā nozīmē, kritiski tos novērtējot atbilstoši bērnu izpratnei. Tā, piemēram, var norādīt uz sacerējuma loģisko uzbūvi, uz pareizi attēloto īstenību, uz trāpīgiem izteicieniem u. tml. Protams, jāizvairās no tukšas jūsmošanas, jo tā var bērnus pieradināt pie frāzēm. Labāk ļaut, lai sacerējums pats iedarbojas uz bērna dvēseli, nekā vulgarizēt to ar šādu kritiku.

Ļoti grūti mūsu literatūrā izraudzīties paraugus pirmmācībai. Bērnu literatūras pie mums gandrīz nav. Neviens izcils talants pie mums nav strādājis bērniem, arī mūsu agrākajai dzejai ir vispārcilvēcisks raksturs, tā ir novecojusi un pēc savas formas bērniem nesaprotama, bet jaunā dzeja pārņēmusi to negatīvo, gaudulīgo virzienu, kuru var gan attaisnot vēstures parādībās, bet bērniem tā nemaz neder. Bērnam, nav ko noliegt, — viņam ir vajadzīga pozitīva barība; barot bērnu ar naidu, izmisumu un nicināšanu var tikai tāds cilvēks, kurš neizprot bērnības vajadzības, Mos nedrīkstam aizmirst, ka žultains dzejolis, «ar rūgtumu im dusmām

aplaistīts», glUŽi Citādi atspoguļosies bērna dvēsele neka museja. Ja mes šo dzejoli bērnam liksim mācīties, tad tas dos veča grimasi jaunajā sejiņā. Ir slikti tas, ka šī grimase, ar varu uzspiesta, turas dažreiz ļoti sīksti, tā ka mūsu laikā šādu krievu valodas skolotāju dēļ dažreiz var sastapt 13 gadu vecu zēnu ar pastāvīgu nievājošu smaidu sejā, ar žulti katrā vārdā. Kas tas ir? Modernie meli — tomēr tikai meli —, kas nemaz nav labāki, bet pat vēl sliktāki nekā iemācīta jūsmošana par kādām veclaiku odām. Nav vajadzības ar varu un priekšlaikus izvērst bērnu jūtas, ja mēs nevēlamies, lai šīs jūtas līdzinātos ziedam, kuru ar varu pavērušas bērna rokas. Jūtas, kuras radušās mūsos dzīves faktu ietekmē, var arī izpausties faktos, taču jūtas, ko izraisījuši vārdi, arī izpaudīsies tikai vārdos. Bet tukšu pļāpu mums jau pietiek!

Ņemot vērā, ka literāram darbam jāapmierina tikai tās jūtas, kas bērnos ir jau izveidojušās, mums būs lielas grūtības darbu izvēlē. Bez tautas pasakām un nedaudzām tautas dziesmām, kuras radījis tautas ģēnijs, mēs atradīsim mūsu literatūrā ļoti maz sacerējumu, kas noderētu bērnu vecumam: dažus Koļcova dzejoļus, vairākas Krilova un Dmitrijeva fabulas, kaut ko no Puškina, Polonska, Aksakova, Dala un Maikova darbiem — tas arī viss literāro darbu klāsts, kas piemērots bērniem. Tomēr dažus darbus, kuros ir kāda dziļa, bērniem nesaprotama jēga vai jūtas, skolotājs var izmantot, pievēršot uzmanību tikai darba ārējai formai. Tā, piemēram, daža Krilova fabula, kas ar savu satīru izsmej tādas sabiedriskās attiecības, par kurām bērniem stāstīt būtu par agru, tajā pašā laikā ir lielisks stāsts no dzīvnieku dzīves. Ar šo ārējo čaulu skolotājam arī jāapmierinās. Tāpēc arī gandrīz no visām Krilova fabulām ir jāizmet noslēguma morāle. Tāpat, piemēram, bērniem var nolasīt Ņekrasova dzejoli «Nenopļautā strēmele» u. tml. Bet, dieva dēļ, nesējiet bērna dvēselē tos vaidus un gaudas, kas ir pārāk priekšlaicīgi, ja tie ir nopietni, un riebīgi, ja tie kļūst par muļķīgu paradumu, par tukšām frāzēm! Jo dziļākas šādā dzejolī izpaustas jūtas, jo vairāk žēl, ka pati šo jūtu iespēja ir sabojāta ar agro paķaļķēmošanos. Tāda jau ir cilvēka dvēseles īpašība: pieradusi pie frāzēm, tā pārstāj atbildēt ar jūtām uz šo frāzi. Vai tad ir maz tādu cilvēku, kuriem uz lūpām ir cēls nicinājums, baironiska žults vārdos un vislielākais vulgārisms sirdī?

Tas pats, ko es teicu par jūtu priekšlaicīgu un varmācīgu izraisīšanu, attiecas arī uz morāli. Ja jūs vēlaties padarīt bērnu par nelieti, tad pieradiniet viņu jau bērnībā atkārtot visvisādas morālas sentences, un vēlāk tās vairs viņu neietekmēs! Tas nepavisam nenozīmē, ka dzimtās valodas skolotājam, kā arī jebkuram citam skolotājam nebūtu jārūpējas par bērnu morālo jūtu izkopšanu. Visam skolā un mācīšanā jābūt morālam, tādam, lai tas runātu pats par sevi, neprasot pēc sentencēm. Ja skolotājs arī runā par zināmu morālu īpašību, tad vienīgi filoloģiskā nolūkā — lai izskaidrotu tādu vārdu, kā lepnums, pazemība, nozīmi. Uz morālajām jūtām literārajam darbam jāiedarbojas tieši, un šī literāro darbu ietekme uz morālajām jūtām ir ļoti liela. Tas literārais darbs ir morāls, kurš liek bērnam iemīļot morālu rīcību, morālas jūtas un domas, kas šajā darbā attēlotas. Turklāt katra patiesa daiļuma baudīšana Ir jau pali par sevi morālo jūtu avots. Sausa sentence ne vien nepalīdzēs Izkopi morālās |ūtas, bet, gluži otrādi, tā vai tikai kaltēt.

Trešais mērķis, ko sasniedz ar dzimtās valodas pirmmācību, ir gramatikas apgūšana. Agrākos laikos tas bija pirmais un pat vienīgais mērķis; tagad to bieži vien pavisam aizmirst. Kā viena, tā otra galējība ir kaitīga: gramatikas mācīšana vien neizkopj bērna runas dāvanas, bet, ja nav gramatikas, tad bērna runas dāvanām trūkst apzinīguma un bērns svārstās. Nevar taču balstīties tikai uz iemaņu vien un uz izkoptu valodas instinktu; arī gramatikas zināšanas bez izkoptajām runas dāvanām nekā nedod. Tātad ir nepieciešamas kā runas dāvanas, tā gramatika. Bet kam tad jāpievēršas vispirms — iemaņai vai gramatikai? Šo jautājumu atrisina valodas vēsture. Gramatika visur ir tikai novērotā secinājums par jau izveidojušos valodu. Tāpat jāveido arī mācīšanas darbs — ikviens gramatikas likums secināms no to formu lietošanas, kuras bērni jau apguvuši. Bet kad tad jāizdara šis secinājums? Šo jautājumu atrisina prakse: skolotājam jāzina savas klases attīstības līmenis un jājūt, kad bērni skaidri var izprast zināmu gramatikas likumu bez iekalšanas, tāpēc ka iekalt gramatiku ir tikpat liela nejēdzība ka iekalt loģiku vai aritmētiku. Nodarbojoties ar pārrunām, ar lasīšanu un rakstveida vingrinājumiem, skolotājam jāņem vera tie gramatikas likumi, kuri ar laiku bērniem jāiemāca, un nodarbības jāvada tā, lai likums pēc tam izrietētu no vingrinājumiem ka to nepieciešams loģisks secinājums.

Valodas gramatika, kā mēs jau teicām, ir tās loģika, un tāpēc loģiskie vingrinājumi visvairāk sagatavo gramatikas apgūšanai. Lai labāk noskaidrotu, ko nozīmē sagatavot bērnus gramatikas apgūšanai, mēs sadalīsim šo procesu divās dabiskās daļās — bērnu sagatavošanā sintaksei un viņu sagatavošanā etimoloģijai jeb bērnu sagatavošanā teikumu sastāva un periodu izpratnei un atsevišķu vardu nozīmes un sastāva izpratnei.

Teikumu un periodu sastāva izpratnei, sintakses izpratnei skolotājs sagatavo bērnu ar loģiskiem vingrinājumiem, par kuriem mēs iepriekš runājām, un ar rakstveida vingrinājumu analīzi — tā, piemēram, analizējot izraudzīto teikumu ar jautājumiem: par ko šeit stāstīts? Ko dara priekšmets? Kad viņš to dara? Ar ko? Kādos apstākļos? Kāds ir šis priekšmets pēc formas, pēc krāsas? Vai šeit ir viens priekšmets vai divi priekšmeti? Vai viņš dara kaut ko vienu vai vēl kaut ko? u. tml. Protams, vārdi priekšmets, apstākli jāaizstāj ar konkrētiem vārdiem no analizējamā teikuma satura, piemēram: «Par ko šeit stāstīts?» — «Par lakstīgalu.» — «Ko izdarīja lakstīgala?» — «Aizlidoja.» — «Uz kurieni viņa aizlidoja?» utt. Ļoti derīgi ir pieradināt bērnus uzdot šādus jautājumus. Nekādā ziņā nedrīkst bērnus pieradināt pie nepareizas rakstības, un tādēļ, ja gadās tāda pieturas zīme, kuru bērnam vēl nevar izskaidrot, tā vienkārši ir jāliek, sakot: «Tā vajag, bet, kāpēc, — to jūs uzzināsiet vēlāk. Bērni daudz ko nojauš instinktīvi un pierod likt pieturas zīmes, neprazdami izskaidrot, kāpēc to dara. Šī pusapzinatā iemaņa nav nemaz kaitīga, bet drīzāk gan derīga. Par vienu no derīgiem vingrinājumiem mēs uzskatām teikumu paplašināšanu pēc zināmajiem loča topica111 , kas ir pilnīgi nejēdzīgi retorikā, bet kam ir sava vieta bērnu sagatavošanā gramatikas apgūšanai. Šis vingrinājums, kuru mēs vērojām daudzās ārzemju skolās, ir ļoti dzīvs un bērniem interesants. Piemēram, skolotājs raksta uz

tāfeles vardu skrēja un saka bērniem, lai vini sadomā kaut kadu vaidu ka atbildi uz jautājumu: «Kas skrcjač». Viens saka mei

tene, otrs — zirgs, trešais — suns utt. Skolotājs izraugās vārdu, kas vairāk atbilst viņa mērķim, un raksta to uz tāfeles pats vai uzdod kādam no bērniem uzrakstīt, pēc tam turpina jautāt tālāk: «Kur skrēja suns?» Viens saka — pa ielu, otrs — pa mežu utt. Arī šo vārdu uzraksta. Un tā tālāk. Tādējādi tiek sastādīts vienkāršs paplašināts teikums. Tad skolotājs tādā pašā veidā papildina šo teikumu ar jaunu teikuma priekšmetu, kas izmaina izteicēja un apzīmētāja galotnes, un bērni paši pamana šo izmaiņu nepieciešamību. Pēc tam skolēni ar skolotāja palīdzību papildina teikumu ar jaunu izteicēju, jaunu apzīmētāju utt. Gluži tāpat iesaista teikumā jaunus vārdus, pēc tam — palīgteikumu. Tālāk, noskaidrojot kādas darbības cēloni, mērķi, līdzekļus, skolotājs pāriet pie periodiem. Pats par sevi saprotams, ka šeit īsumā pastāstīts par veselu virkni secīgu vingrinājumu, nevis par vienu vingrinājumu, kas paveicams vienas stundas laikā. Turklāt pati par sevi noskaidrojas pieturas zīmju vieta, atsevišķu teikuma daļu nozīme un teikumu savstarpējā attieksme. Šo vingrinājumu laikā pakāpeniski pastāsta bērniem gramatikas likumus.

Tajā pašā laikā bērni jāsagatavo arī etimoloģijas apgūšanai. Parasti skolēni viegli iegaumē vārdu šķiras, sevišķi ar tādiem vingrinājumiem, par kuriem mēs nupat runājām, — bērns ātri sāk saprast, ka ir priekšmetu nosaukumi, ir īpašību nosaukumi, ir darbību nosaukumi utt. Nedaudz grūtāk bērni apgūst nemainīgo vārdu šķiru atšķirības; tomēr teikumā ievietotie prievārdi un saikļi drīz vien parāda savu īsto nozīmi.

Kas attiecas uz galotņu izmaiņām deklinācijās un konjugācijās, tad mēs uzskatām par labu paņēmienu šādus vingrinājumus: bērni stāsta kādu notikumu tagadnē, bet pēc tam skolotājs prasa, lai viņi to pašu izstāstītu pagātnē. Tā, piemēram, ar īsu pavasara aprakstu bērni izdara trīs vingrinājumus: tagadējais pavasaris, pagājušais pavasaris, nākamais pavasaris. Gluži tāpat viņi pārveido stāstu no pirmās personas trešajā, no vienskaitļa daudzskaitlī utt.

Vārdu salīdzināmās pakāpes dažkārt sagādā bērniem grūtības, tāpēc viņiem jāvingrinās teikumu papildināšanā. Tā, piemēram, teikums «Mūsu dīķis ir dziļš, bet upe vēl…» bērniem pašiem jāpabeidz. Ir ļoti derīgi šādā veidā izraisīt bērnu atmiņā dažādus valodas vārdus un formas, jo parasti bērniem dzimtās valodas vārdu un formu krājums nav mazs, bet viņi neprot šo krājumu izmantot; tāpēc arī šī iemaņa ātri un pareizi sameklēt atmiņā vajadzīgo vārdu vai formu ir ari viens no svarīgākajiem runas dāvanu izkopšanas priekšnosacījumiem. Skolotājam ir jāpalīdz izveidot šo iemaņu, tajā pašā laikā pakāpeniski papildinot bērnu vārdu krājumu, un jāizkopj bērnos valodas izjūta, kas palīdz noteikt vajadzīgo valodas formu. Kaut arī mēs ieviešam mūsu valodā apzinīgumu, tomēr daudz kas atkarīgs no mūsu mutvārdu instinkta pareizības un attīstības: četru piecu gadu vecs bērns, kurš nekad neko nav dzirdējis par darbības vārdu un neko nezina par gramatikas likumiem, lielāko liesu pareizi loka pavisam svešu darbības vārdu, jo viņam Ir neapzināta, instinktīva iemaņa. Šī instinktīvā iemaņa ar gramatikas palīdzību ne vien jāpārvērš par apzinīgu, bel ļfīnostiprino ar pastuvigu vingi inašanu

Sevišķa nozīme etimoloģijā vispār un ortogrāfijā it īpaši ir vārdu atvasināšanai. Arī bērniem tā ir interesanta, jo pārvēršas it kā par vārdu spēli. Skolotājs izraugās kādu vārdu, pēc tam saka un raksta vairākus vārdus, kuriem ar pirmo ir kopīga sakne, atkārto šo vingrinājumu trīs četras reizes, un bērni, kuri vēl nezina, kas ir vārda sakne un vienas saknes vārdi, instinktīvi pierod pie šī vingrinājuma un skolotāja izraudzītajam vārdam sākumā lēnām sameklē divus trīs vārdus ar to pašu sakni, bet vēlāk to jau dara arvien ātrāk, un visa klase parasti nosauc gandrīz visus vienas saknes vārdus. Šajā vingrinājumā bērni ne vien gūst varu pār to vārdu krājumu, kurš atrodas viņu atmiņā neapzināti, bet tas ir arī viens no labākajiem sagatavošanas vingrinājumiem ortogrāfijā.

Tā saucamā gramatiskā analīze, ko pie mums parasti lieto, pati par sevi ir labs vingrinājums, bet, ja to lieto vairākus gadus no vietas, tad tas bērniem kļūst pārāk garlaicīgs. Mēs iesakām to lietot paretam tikai tāpēc, lai atkārtotu visu gramatikā iemācīto un sakārtotu to jaunā sistēmā, kas atbilst analizējamam fragmentam. Tāda iegūto zināšanu pārgrupēšana ir ļoti derīga prāta attīstībai un nostiprināšanai. Pakāpeniski jāpalielina analīzes grūtības pakāpe. Tā, piemēram, skolēns, kas jau zina, kas ir lietvārds, sameklē izlasītaj ā_ fragmentā visus lietvārdus, pēc tam īpašības vārdus, darbības vārdus pagātnē u. tml., beidzot viņš var analizēt kā etimoloģiski, tā sintaktiski vārdu pēc vārda, teikumu pēc teikuma. Taču ilgi kavēties pie šī vingrinājuma nevajag. Pie mums senāk, bet Francijas skolas vēl tagad, visās klasēs tikai analizē un analizē. Varam nešaubīdamies apgalvot, ka tā ir slinku skolotāju iemīļota, nodarbību forma: nav mierīgāka darba kā likt skolēniem pec kārtas analizēt uz labu laimi atvērtā lappusē, analizēt ne vien mutvārdiem, bet arī rakstveidā. Bet kas tā par garlaicīgu nodarbošanos skolēniem! Rakstveida analīzi kā gluži nederīgu ieteicam noteikti atmest un aizstāt to ar saturīgākiem rakstveida vingrinājumiem, kas ir skolēniem daudz interesantāki. Ko gan var dot mūžīga norakstīšana vairākus gadus no vietas: «Māja — lietvārds, sugas vārds, siev. dz., viensk.»?

Mēs neiedziļināmies šeit pašu vingrinājumu detaļās, atstādami to praktiķiem, un ļoti labi zinām, ka bez minētajiem vingrinājumiem var atrast daudz citu vingrinājumu; mēs šeit minējām tikai tādus, kuru lietderīgumu esam paši pārbaudījuši un kuri mums sevišķi iepatikās krievu un ārzemju skolās.

Vai ir vajadzīga sistemātiska gramatikas mācīšana? Mēs uzskatām to par nepieciešamu, par ļoti derīgu katram skolēnam, derīgu arī tiem skolēniem, kam turpmāk būs jānodarbojas ar zinātnēm, vai arī tiem, kuri paši ar laiku mācīs citus. Ja skolēnam ir liels vārdu un formu krājums un ja viņš ir ieguvis iemaņu to lietot, tad viņš, sistemātiski mācoties gramatiku, sakārto to vienā sistēmā. Tas ir derīgi, jo attīsta bērna apziņu, nostiprina viņā jau apgūto un pieradina bērnu, no vienas puses, novērot tādu gara priekšmetu, kāds ir vārds, bet, no otras puses, pieradina pie loģiskas sistēmas, kas ir pirmā zinātniskā sistēma. Daudzi pie mums ir noskaņoti pret zinātniskām sistēmām mācīšanā, un, protams, ja sistēma ir izveidota pirms priekšmeta, tad tā bērniem neder, bet, ja tā ir viena veida priekšmetu apgūšanas rezultāts, tad ia ir |<>1 i derīga. Tikai sistēma protams, sapratīga sistēma, kas izriet no pašas priekšmetu būtībns, dod mums pilnīgu varu pai mūsu

zināšanām. Galva, kas piepildīta ai fragmentārām, nesakarīgām zl našanam, līdzīga pieliekamam kambarim, kura viss ir lieki nekārtībā un kur pats saimnieks neko nevar atrast; galva, kurā ir tikai sistēma bez zināšanām, ir līdzīga veikalam, kur uz visām kastēm ir uzraksti, bet kastes tukšas.

īsta pedagoģija, izvairīdamās no abām šīm galējībām, sniedz skolēniem vispirms materiālu un līdz ar šī materiāla uzkrāšanos sakārto to sistēmā. Jo vairāk uzkrājas materiāla un tas ir daudzveidīgāks, jo augstāka ir sistēma, un beidzot tā sasniedz loģikas un filozofijas atzinumu abstrakcijas. Šāda pasaules uzskata izveidošanā skolēnos, protams, piedalās visu priekšmetu skolotāji; taču mēs domājam, ka tieši krievu valodas skolotāja uzdevums ir sniegt pārskatu par visām bērnu iegūtajām zināšanām un sakārtot tas harmoniskā, loģiskā sistēmā, jo dzimtā valoda ir tieši tas gara ietērps, kurā ietērpjas katras zināšanas, lai tās kļūtu par cilvēka apziņas patiesu īpašumu.

PAR GRAMATIKAS MĀCĪŠANU SAKARĀ AR VALODAS MĀCĪŠANAS VISPĀRĪGAJIEM UZDEVUMIEM112

Tagad mums jāattaisno tas ne visai parastais vielas izklāsta paņēmiens, ko mēs lietojam mūsu gramatikā, un jāparāda tā vieta, kuru mēs ierādām gramatikai dzimtās valodas pirmmācības vispārīgajā sistēmā, kas, protams, nekādā ziņā neaprobežojas ar gramatiku vien.

Nav vajadzīgas lielas novērošanas spējas un gudrība, lai redzētu, ka valoda, ko mēs pārvaldām, nav cilvēkam kaut kāda iedzimta vai gadījuma dāvana, kas viņam nokritusi no debesīm, bet neizmērojami ilgstoša cilvēces darba rezultāts. Šis darbs, sācies kopš senseniem laikiem, turpinās līdz mūsu dienām mantošanas ceļā no cilts uz cilti, no paaudzes uz paaudzi. Filoloģija noteikti pierāda, ka daudz ko tajā valodā, ko mēs tagad pārvaldām un ko saucam par krievu valodu, izstrādājuši tie mūsu cilts tālie senči, kuru vārdus mēs nezinām un kuri arī bijuši senči grieķu un romiešu tautām un daudzām citām tautām, kas acīmredzot runājušas un runā tādās valodās, kuras mums pilnīgi svešas. Lēni, gadu tūkstošu gaitā norisa šis cilvēces radošais darbs, kura rezultātā cilvēce izstrādāja sev paklausīgu ieroci savu jūtu un domu izteikšanai, izveidoja to no tām nedaudzajām iedzimtajām, instinktīvajām skaņām, ar kurām pirmatnējais cilvēks, tāpat kā dzīvnieki, pats nezinādams, kā un kāpēc, izteica savas domas un vēlmes.

Nav šaubu, ka visa šī brīvās valodas radīšana no sajūtu instinktīvajiem skaņu refleksiem, kuru atliekas mēs dzirdam arī tagad mūsu izsauksmes vārdos, norisa apzināti un brīvi, jo radītājs apveltījis cilvēku ar pašapziņu un brīvību, lai atšķirtu to no visām pārējām zemeslodes dzīvajām būtnēm. Bet citādi tas notika un arī tagad notiek ar jau iegūto valodas bagātību nodošanu pēcnācējiem, nākamajām paaudzēm. Katrs bērns, kuram ir attīstīta dzirde, apgūst jau gatavu, iepriekš izveidotu valodu. Šajā ziņā māte, aukle, ar vardu sakot, ģimene ir pirmie bērna, skolotāji dzimtajā valoda. Kad bērns nonāk skolotāja rokās, viņš jau pārvalda milzu bagātību, kura put pārsniedz Viņa vajudzibus, Sešus gadus vecum 1 viu.mii li daudz vairāk vaidu un izteicienu jutu un domu izteikšanai neka

pašu domu un jūtu. Tā kā cilvēkam ir iedzimts vērīgums, bērns pārņem pieaugušo cilvēku valodu, bet pats viņš vēl neizprot šo valodu, un daudzi vārdi un izteicieni, ko bērns ir apguvis mehānisku atmiņas pēdu veidā, nervu paradumu veidā, vēl nav kļuvuši par viņa gara īpašumu.

No šādas bērna attieksmes pret daļēji apgūto valodu, ko radījusi neskaitāmu iepriekšējo paaudžu pašapzināšanās un brīva griba un ko bērns apguvis droši vien tāpēc, ka viņam ir iedzimta atdarināšanas spēja, kā arī sakarā ar nervu refleksu ierosināmību, bet nevis tāpēc, ka viņš izprastu vajadzību pēc zināma vārda vai izteiksmes, viegli var secināt dzimtās valodas skolotāja daudzveidīgos pienākumus. īsi raksturosim šos pienākumus.

1.   Skolotājam ir jārūpējas, lai bērns aizvien labāk garīgi pārvaldītu tās dzimtās valodas bagātības, kuras viņš apguvis tikai ar atdarināšanu, pusapzināti, bet dažreiz pilnīgi neapzināti, mehāniski, un tāpēc arī bieži vien lieto tās nevietā, nezinot lietojamo vārdu un izteiksmju īsto, precīzo nozīmi. Būtu maldīgi domāt, ka to var sasniegt viegli un ātri. Iedziļinājušies lietas būtībā, redzēsim, ka visu mūžu mēs turpinām vairāk vai mazāk aktīvi garīgi apgūt valodu, kaut arī mēs to jau zinām. Kaut gan mēs pastāvīgi apgūstam valodu, pat ļoti attīstīts cilvēks var pārliecināties, ka viņš lieto daudzus vārdus un izteicienus, kuru nozīmi viņš visā pilnībā neapzinās. Šis darbs, kas tiek veikts, lai bērns pakāpeniski apzinātos dzimtajā valodā to, ko līdz šim viņš apguvis pusapzināti vai arī pavisam neapzināti, vienīgi atdarinādams, jāsāk jau ar pirmajām mācību dienām, un tāpēc, ka tas ir ļoti svarīgs visai, cilvēka attīstībai, tam jābūt par vienu no audzināšanas galvenajiem uzdevumiem. Viens no ievērojamiem domātājiem (ja nemaldāmies, Kondiljaks) sacījis, ka pati zinātne nav nekas cits kā labi izstrādāta valoda. Ja šis izteiciens arī nav gluži pareizs, tad šajā domā daudz kas ir pareizs. Ikvienas attīstītas tautas valodu veido ne vien šīs tautas, bet arī citu tautu, kuru valodu tā ir mantojusi, neskaitāmo indivīdu dzīves, jūtu un domu rezultāti; un viss šis milzum daudzo cilvēku gara mantojums, kas krājies gadu tūkstošiem, tiek nodots bērniem dzimtajā valodā! Tāpēc nav nekāds brīnums, ka bērns ļoti ilgi, bet varbūt arī nekad nevar pilnīgi tikt galā ar šo milzu mantojumu, t. i., nepadara to par savu īsto gara bagātību.

2.   Ne vienmēr valoda, ko bērni pārņem no pieaugušajiem, ir nevainojama: tā var būt bagāta vienā ziņā, bet citā ziņā ļoti nabadzīga; turklāt gadās, ka šī valoda ir pilna ar kļūdām, nepilnībām, provinciālismiem un barbarismiem. Jo šaurāka un nabadzīgāka tā sfēra, kurā bērns audzis, jo nabadzīgāks ir viņa vārdu krājums. Taču nav jādomā, ka šo vārdu un izteiksmju nabadzību nosaka vienīgi bērna trūcīgais sociālais stāvoklis: bieži vien bagātās kārtas bērni šajā ziņā ir nabadzīgāki par zemnieku bērniem. Turklāt bērna valodā no apkārtējās vides iezogas daudz kropļojumu: zemākajās kārtās — provinciālismu, bet augstākajā kārtā — svešzemju vārdu un izteicienu. Beidzot, ļoti bieži tajā sabiedriskajā vidē, kurā bērns apgūst dzimto valodu, daudzi vārdi un izteicieni, kam ir šaura nozīme, tiek lietoti daudz plašākā nozīmē un, otrādi, vārdiem un izteicieniem ar plašu nozīmi bieži vien tiek piedēvēta kaut kāda īpaša, šaura nozīme. No sacītā arī izriet, ka skolotāja pienākums ir izlabot: un papildināt bērna vārdu krājumu ai. mi ar viņa dzimtus valodas prasībām, turklāt šiem labojumiem un

papildinājumiem ļākļūSI ne vien par bērna zināšanām, bet au pai viņa paradumiem, kas līdz ar to dod iespēju lietot tos bnvi un veikli gan mutvārdu runā, gan rakstveida valodā.

3.     Bērns apgūst valodu atdarinot, bet valoda, kā mēs jau teicām, nav radusies atdarinot (ko gan cilvēks varēja atdarināt?), bet gan pašapzināšanās procesā, t. i., cilvēks vēro to, kas notiek viņa dvēselē un ko viņš sākumā izteicis tāpat kā dzīvnieks — ar zināmām skaņām vai ar zināmu šo skaņu saistljumu. Filoloģijas jeb valodas mācības uzdevums ir izstaigāt šo pašapzināšanās ceļu. Filoloģija, tā sakot, atšķetina to skaņu tiklu, kuru cilvēce radījusi no pirmatnējo skaņu refleksiem savas eksistences daudzajos gadsimtos un daudzu vēsturisku nejaušību ietekmē; filoloģija cenšas atklāt tos dvēseles likumus un to vēsturisko nejaušību ietekmi, uz kuru pamata cilvēces pašapzināšanās izaudusi šo tiklu, kas pārklājis zemeslodi ar simtiem valodu, tūkstošiem izlokšņu. Skaidrs, ka šādai zinātnei jābūt bezgalīgi plašai un ka tā vēl nebūt nav nostaigājusi visu to ceļu, kas tai jānoiet. Un tomēr filoloģija, t. i., dvēseles likumu un vēsturisko nejaušību ietekmes izzināšana, sākas jau ar pirmajiem mācību gadiem, sākas ar to mirkli, kad bērns apzinās teikuma priekšmeta un izteicēja sakaru vai ari to, kādā veidā tiek saskaņots īpašības vārds ar lietvārdu. Tādējādi gramatika ir filoloģijas sākums un tajā pašā laikā ari cilvēka dvēseles dzīves pašnovērošanas sākums. Šajā ziņā gramatikas apgūšanai ir liela nozīme: novirzot bērna uzmanību no ārējās dabas, tā pievērš uzmanību viņa paša dvēseles stāvokļiem un dvēseles procesiem. Daudzās zinātnes padara bagātu tikai bērna apziņu, sniedzot tai aizvien jaunus un jaunus faktus, — gramatika, ja to māca loģiski, sak attīstīt cilvēka pašapzināšanos, t. i., tieši to spēju, kuras rezultātā cilvēks kļuvis par cilvēku dzīvnieku vidū, tāpēc ari gramatiku ne bez pamata pieskaita zinātnēm, kas cilvēku pārveido par cilvēku (humaniora).

Tāds uzskats par gramatikas mācīšanu ne tikvien parāda, cik svarīga tā ir vispārīgās izglītības sistēmā, bet norāda ari ceļu, pa kuru jāiet gramatikas mācīšanā. Ja valoda ir pašapziņas darinājums, kuru nākamās paaudzes apgūst ar atdarināšanu, tad ari dzimtās valodas gramatika bērnam jāmāca tā, lai viņš pats novērotu, kā viņš runā. Un, jo patstāvīgāki ir šie pašno vēro jumi, jo labāk. Bet pats par sevi saprotams, ka šos pašno vēro jumus, kuru objekts ir ļoti abstrakts un neparasti komplicēts, bērns nevar veikt kaut cik ātri un sekmīgi bez skolotāja vadības. Desmit gadu vecam bērnam ir jau visas dotības šādiem pašnovērojumiem: viņš jau runā, un viņam kā cilvēkam ir jau spēja novērot savus dvēseles stāvokļus un to izpausmi skaņās. Ar jautājumiem bērna doma jāpievērš viņam pašam un viņa valodai, kas gan nav viegli, bet desmit gadu vecuma pilnīgi iespējami. Tāpēc ari šajā vecumā jau var sākt mācīt gramatiku, kas ir dabisks ievads kā filoloģijā, tā psiholoģijā. Turklāt bērniem, kuri sāk mācību kursu, bet mūsu laikā ari ikvienam pieaugušam cilvēkam ir tik daudz darīšanu ar iespiesto vārdu, ka viens no pirmmācības svarīgākajiem uzdevumiem ir pieradināt bērnu saprātīgi sarunāties ar grāmatu. Paturot vienmēr prātā šo Uzdevumu, mēs labprāt papildinām mūsu pirmās mācību grāmatas M |autājumiem, kas liek mazajam lasītājam sarunāties nr grā matu un neļauj Viņam izklaidīgi pārlaist skatienu rindiņām vai bezjēdzīgi tns citu per citus iekalt

4.   Navvaj adzības plaši runāt par to, cik svarīgi jau ar pirmajiem mācību gadiem iemācīt bērnam skaidri saprast rakstītos un iespiestos burtus. Šajā ziņā skolotāja pienākums ir skaidrs.

5.  Skolotāja pienākums ir arī iemācīt pašam bērnam ātri izteikt rakstveidā savu mutvārdu runu un savas domas, lai izteikto varētu saprast katrs izglītots cilvēks, tātad lai tas atbilstu rakstveida valodas vispārpieņemtajiem likumiem. To nedrīkst atlikt uz vēlāku laiku, jo rakstveida valoda būs nepieciešama tūlīt gan dzimtās valodas skolotājam, gan citu priekšmetu skolotājiem. Ja nu bērns neapgūs paradumu rakstīt pareizi, viņš pieradīs rakstīt nepareizi, un tad jau būs jācīnās ne vien ar valodas nezināšanu, bet arī ar sliktiem paradumiem, kas jo vairāk nostiprinās, jo ilgāk un biežāk atkārtojas darbības, no kurām tie izveidojušies.

Visi šie dažādie un plašie dzimtās valodas mācīšanas mērķi jārealizē kopīgi, To sasniegšanai jāizmanto triju veidu nodarbības, proti: 1) pārrunas ar bērniem, 2) paskaidrojošā lasīšana un literatūras paraugu mācīšana no galvas, un 3) gramatikas mācīšana. Kaut gan šeit mūs speciāli skar tikai trešais šo nodarbību veids, t. i., gramatikas mācīšana, tomēr jāmin arī divi pirmie veidi, lai parādītu to attieksmi pret gramatikas mācīšanu.

1.    Pārrunas ar bērniem. Mūsu skolās gandrīz vienmēr aizmirst, ka dzimtās valodas skolotāja uzdevums ir izkopt ne tikai skolēnu rakstveida valodu, bet arī mutvārdu runu un ka laba rakstveida valoda galvenokārt pamatojas uz labu mutvārdu runu vai vismaz uz domu valodu, jo domu valoda, tāpat kā mutvārdu runa, sastāv no vārdiem un atšķiras no mutvārdu runas vienīgi ar to, ka ta nav izteikta skaņās. Vēl mazāk pie mums apzinās to patiesību, ka īsti laba valoda nepavisam nav tas pats, kas raita pļāpāšana, un ka nav nekādas vajadzības izkopt pļāpāšanas spēju, kurai nav nekāda satura, bet, gluži pretēji, — tā ir jāapkaro, ja ir jau attīstījusies kadu kaitīgu dzīves apstākļu ietekmē. Šādas kaitīgas ietekmes paraugi ļoti bieži tagad sastopami it īpaši bagāto kārtu bērnos, kuri no mazām dienām pieradinās pie raitas, bet tukšas pļāpāšanas (un dažkārt — uzreiz vairākās valodās), kas pēc tam traucē viņiem domāt un attīstīties, tā ka vispacietīgākais skolotājs nezina, ko darīt ar šo šķērsli, ko radījusi tukša, mūžīgi pļāpāt pieradusi vide, kurā bērns ir uzaudzis. Un cik bieži dzīvē ir jāsaskaras ar šādas ārkārtīgi nepareizas audzināšanas augļiem! Cik bieži ir jācīnās ar šādu pavisam tukšu personu, ja tā pēc tam ieguvusi nozīmi sabiedrībā, un jācīnās lielāko tiesu nesekmīgi, jo nav nekas grūtāks kā dabūt galvā prātīgu domu par īstenību šādam kungam, kurš pieradis klausīties tikai sevī un kurš bieži vien aiz savu skaisto frāžu tīkla nesaskata briesmīgus trūkumus domāšanā — tādus trūkumus, kurus būtu ievērojis par viņu mazāk attīstīts cilvēks, kas nav sapinies pats savā dialektikā. Sevišķi bieži šāda dialektika stipri attīstīta cilvēkiem, kuri guvuši vienīgi lingvistisku izglītību: nodarbodamies visu bērnību un visu jaunību ar frāzēm dažādās valodās, šie cilvēki beidzot sakrājuši to tik daudz, ka caur šīm frāzēm nevar vairs izlauzties neviena gaiša, reāla doma. Skaidrs, ka skolai ir jāpasargā no šādas necienīgas apiešanās ar valodu, nevis jāpieradina pie tās.

Saprātīgas, cilvēciskas valodas pamats slēpjas pareizā, loģiska domāšana, bei pareiza, loģiska domāšana, ka mēs to |au parādi |ām, rodas no pareiziem un precīziem novērojumiem,11 * Tikai tāda

valoda li tiešām laba, kura Izsaka to, kas tai ļāizsaka, ne vairāk, nē mazāk. Katra valodas izskaistināšana, kam nav nekādu sak.ua ar tas saturu, boja valodu, bet ir zināms, ka skola, sevišķi ļada,

kura pamatojas uz valodniecību vien, attīstīja un ari tagad attīsta kaislību uz šiem tā saucamajiem daiļrunības ziediem, vienkārši sakot, uz bērnu vizuļiem un grabulīšiem, kas bieži vien traucē ne vien citiem, bet arī pašam runātājam iedziļināties savas valodas patiesajā jēgā. Atkārtojam vēlreiz, ka labā skolā šie daiļrunības ziedi nevis jādēsta un jāpavairo, bet gan jāizravē ar sakni, jo bērns ir jāpieradina tā izteikt domu, kā viņš to savā dvēselē apzinās, bet jāapzinās pēc iespējas tuvu istenībai, t. i., saskaņā ar novērojumu. Tāpēc arī pārrunām ar bērniem jāizvēlas priekšmeti, kurus bērni viegli un ērti var novērot, — tātad uzskatāmi priekšmeti un turklāt no bērniem tuvākās apkārtnes. Šiem novērojumiem un no tiem izrietošajām pārrunām jābūt izkārtotām zināmā secībā, lai jaunā pārruna papildinātu iepriekšējās, bet lai iepriekšējās pārrunas savukārt papildinātu un noskaidrotu jauno.

Šajā novērojumu saistījumā slēpjas cilvēka veselīgā loģika, tāpēc arī šādām pārrunām nav labāka priekšmeta kā dabaszinātņu priekšmeti. Šie priekšmeti ir uzskatāmi un atrodas savstarpējā saistījumā, bet arī pati loģika nav nekas cits kā dabas priekšmetu un parādību sakarību atspoguļojums mūsu prātā. Visas ioģiskās kategorijas — īpatnis, suga, ģints, pazīme, kvalitāte, priekšmets, attiecība, nosacījums, cēlonis, sekas, apstākļi — nav nekas cits kā cilvēka novērojumu rezultāti par ārējās dabas parādībām un par viņa paša dvēseles parādībām, ko savukārt izraisa ārējās pasaules parādības. Katrs priekšmeta nosaukums, tā darbības, tā īpašības ir novērojumu sekas, un valodā viss loģiskais izriet no cilvēka novērojumiem par dabu un par sevi pašu. Divi pārējie valodas elementi — jūtas un vēsturiskums — jau traucē šo valodas loģiskumu. Šajā ziņā pati gramatika nav nekas cits kā valodas loģika, t. i., secinājumi no novērojumiem par valodu, kaut arī pati valoda nav vienīgi loģikas darinājums, kā to cenšas pierādīt daži gramatiķi, bet arī jūtu un vēstures darinājums, pie kam jūtas un vēsture nepārtraukti grauj jebkuru loģiku. Ja nu mēs gribam noskaidrot saistījumu starp loģiku un valodu un gribam ieviest cilvēka valodā iespējami vairāk loģikas elementu, tad mēs to vislabāk varam izdarīt ar dabas parādību un priekšmetu novērojumiem, jo uz šo novērojumu pamata arī radusies visa valodas loģika.

Bet vai šādas sakarīgas pārrunas par uzskatāmiem priekšmetiem nenovērsīs krievu valodas skolotāju no viņa galvenajām nodarbībām? Protams, novērsīs, ja skolotājs nesapratīs, kas ir viņa darbs, vai arī negribēs to pildīt. Tāds skolotājs var viegli pārvērsties no slikta dzimtās valodas skolotāja par vēl sliktāku dabaszinātņu skolotāju vai pat par kāda moderna pasaules uzskata paudēju, kurš, neatradis sev pacietīgus klausītājus starp pieaugušajiem, paudīs savu negatīvo filozofiju desmit gadus veciem bērniem, pats nemaz neapzinādamies, cik briesmīgs despots viņš ir un cik bezkaunīgi viņš pārkāpj bērna personības tiesības. Viņš, protams, sāks vaimanāt, ja ieraudzīs, ka pieaudzis vīrietis kropļo bērnu, izmantojol savu fizisko pārspēku, bet pats rīkojas daudz Sliktāk, |o ar sava garīgā speķa panīkumu kavē bērna normālu un brīvu attīstību, neļaujol vīnam pašam Izstrādāl patstāvīgu

pasaules uzskatu no zinātnes un tiešajiem dabas, dvēseles un sabiedrības dzīves novērojumiem.

Šāds jūsmīgs dzimtās valodas skolotājs var aizrauties ar jebkuru pārrunu, lai arī kāds būtu tās saturs. Vai ikviena Krilova fabula nedod daudz tiešāku iemeslu morāles sistēmu, filozofisko pasaules uzskatu un sociālo utopiju izveidošanai? Vai tad nevar kaut kādu Krilova aitu, zosu, cūku dēļ aiziet pārāk tālu ne jau četrkājainās aitas aprakstīšanā vien? Vai fabulu un pat latīņu klasiķu orākuli, derviši, priesteri un jupiteri daudz taisnākā ceļā nenoved pie visbīstamākā veida sprediķiem nekā kartupeļu vai rutka apraksts? Jo sarežģītāks ir pārrunas sižets, jo bīstamāka ir skolotāja vienpusīga'' aizraušanās, un, ja mēs arī neuzticētos skolotājam, bet tai pašā laikā būtu spiesti viņam atļaut vadīt pārrunas ar mušu bērniem, tad mēs par šo pārrunu sižetu nekādā ziņā neļautu viņam izraudzīties evaņģēliju.

Turklāt pārrunas par morāli, reliģiju, vēsturi un sabiedrisko dzīvi nav vieglas pašas par sevi un ar savu smagumu novirza krievu valodas skolotāju no viņa galvenā darba daudz vairāk nekā pārrunas par zirgu, priedi un līdzīgiem priekšmetiem, kas bērnam jau pazīstami un kas savas uzskatāmības dēļ vieglāk saprotami. Šādās pārrunās gandrīz nekādi paskaidrojumi nav vajadzīgi: viss pats par sevi skaidrs, un skolotājs var tieši virzīties uz savu galveno mērķi — izveidot no šiem vienkāršajiem novērojumiem tikpat vienkāršus, loģiskus spriedumus un pēc tam izteikt šos spriedumus mutvārdos un rakstveidā tikpat vienkāršā, nekomplicētā, ar liekiem izskaistinājumiem nepiebārstītā, skaidrā, savam vienkāršajam saturam atbilstošā un gramatiski pareizā valodā. Šajā ziņā mazāk piemērotas ir pārrunas par vēstures jautājumiem un par kādu literāru darbu, kura saturs ir cilvēka morālā vai sabiedriskā dzīve, jo tās ir pārāk sarežģītas un abstraktas parādības un desmit gadu vecs zēns nevar pats tās novērot, novērtēt un nevar par tām pateikt neko citu kā vien diezgan nesakarīgi atkārtot grāmatas vai skolotāja vārdus. Tāpēc arī bērni, protams, nevar patstāvīgi vingrināties ne loģikā, ne valodā.

Ja mēs ieteicam organizēt pārrunas tā, lai tās būtu savā starpā saistītas, lai nevajadzētu pārlēkt no viena priekšmeta pie cita, katrā pārrunā iztirzājot jaunu priekšmetu un nekad neatgriežoties pie iepriekšējiem, tad iemesls tam ir pārāk skaidrs. Pirmkārt, mēs uzskatām, ka ir kaitīgi jebkurā lietā bezmērķīgi pārlēkt no viena priekšmeta pie cita: tāda lēkāšana novājina bērnu atmiņu,114 piepildot to ar nesakarīgām, pastāvīgi dziestošām un nekad neatjaunotām paliekām. Otrkārt, šāda lēkšana no viena priekšmeta pie cita ne par soli nevirza uz priekšu bērna patstāvīgo darbu: ar katru jaunu priekšmetu bērns paliek tikpat nespēcīgs, kāds bijis iepriekš. Treškārt, izvēloties katrreiz jaunu priekšmetu pārrunai, arī skolotājam katrreiz ir jāpaskaidro tā saturs, un šie paskaidrojumi viņu novirza no galvenā — no loģikas, kam jābūt jebkuras gramatikas un jebkuras cilvēka saprātīgas valodas pamatā.

Varbūt kāds sacīs, ka gramatikai ir jābūt tai, kas saista pārrunas, bet mēs sacīsim, ka tai ir jābūt loģikai, jo bez tās arī pašai gramatikai nav saistījuma. Loģiskais spriedums ir loģiskās valodas pamats, bet tieši šī loģiskā valoda dzimtās valodas skolotājam ir jāizkopj vismaz pirmajos skolas gados, un tikai vēlāk vai atjauties pāriet pie valodas retoriskiem izskaistinājumiem, ja tie kaul kam

vispār ir vajadzīgi. Tikai vēlāk, kad skolēnu zināšanu krājums daudzās Zinātņu nozares bus ievērojumi papildinājies un paši skolēni būs no bērniem pārvērtušies par jauniešiem, varēs ar viņiem pārrunāt ģeogrāfijas vai vēstures priekšmetus vai arī izanalizēt kādu literāru darbu, kas uzrakstīts nevis bērniem, bet pieaugušajiem.

Uz to mēs vienmēr esam pamatojušies un arī tagad turpinām pamatoties, izvirzot prasību pirmajām pārrunām dzimtās valodas stundās izraudzīties uzskatāmus dabas priekšmetus un vadīt šīs pārrunas tādā sistēmā, kuru izveido paši pārrunu priekšmeti. Mēs te neiedziļināsimies klases pārrunu didaktiskajos sīkumos: mēs tos esam jau vairākkārt skāruši un pilnīgi tos izklāstīsim «Pedagoģiskās antropoloģijas» III sējumā.

2.    Dzimtās valodas otrā nodarbība ir paskaidrojošā lasīšana un literatūras paraugu mācīšana no galvas. Šajā nodarbībā skolotājam ir jāsasniedz vairāki mērķi, kas minēti iepriekš. Ja bērns precīzi izprot rakstnieka lietotos vārdus un izteicienus, tad tas, no vienas puses, pieradina viņu aizvien apzinīgāk lietot savu vārdu krājumu, bet, no otras puses, papildina un izlabo šo krājumu, un beidzot bērni iegūst labas valodas paradumu. Tas jau pats par sevi norāda, kāda veida raksti ir jāizraugās lasīšanai un mācīšanai no galvas jaunākajās klasēs. Šiem rakstiem jāizceļas ar pareizu valodu — kā no loģiskā, tā vēsturiskā viedokļa, t. i., citiem vārdiem runājot, tiem jābūt loģiskiem un tautiskiem. Valodas pareizība nedrīkst būt tikai ārēja, jo tāda valodas pareizība, gludums un jaukums, ja trūkst loģiskuma, var būt pat kaitīgs: saistot bērnu ar savu ārišķību, tā pieradina bērnu pie tādas pļāpāšanas, no kuras mēs vēlamies viņu pasargāt. Rakstiem, kas paredzēti lasīšanai un mācīšanai no galvas, jābūt tādiem, lai to saturs būtu bērniem saprotams, jo citādi tie nesasniegs savu galveno mērķi — bērns neiemācīsies apzināti lietot valodas bagātības, vienīgi palielināsies jau tā lielais vārdu un izteicienu krājums, ko bērns lieto, neizprazdams to saturu. No sacītā izriet arī prasība, lai šajos rakstos nebūtu runāts par tādām jūtām, kuras bērnā vēl nav izveidojušās, jo tas varētu izveidot bērnā kļūmīgu un nejauku paradumu lietot bez jūtām tādus vārdus, ko izraisa dziļas jūtas. Šiem rakstiem jābūt arī morāliem, t. i., tajos nedrīkst būt melu un amorālu paraugu. No sacītā jau pats par sevi skaidrs, cik grūti ir sastādīt kaut cik plašāku bērnu hrestomātiju no tā, ko mums sniedz literatūra, kurā, liekas, neviena talantīga rakstnieka spalva neko nav veltījusi bērniem. Tur, kur nekā nav, nav arī ko ņemt. Jāizvēlas iespējami labākais — tas arī ir viss.

Tāpat mēs neiedziļināsimies sīkumos, runājot par lasīšanas un mācīšanas no galvas noteikumiem: arī par tiem runāsim mūsu vispārīgajā didaktikā. Tagad pieminējām par šīm divām dzimtās valodas pirmmācības nozarēm vienīgi tajā nolūkā, lai noskaidrotu trešās, t. i., gramatikas īsto stāvokli, jo šeit tā ir mūsu galvenais priekšmets. Mēs gribējām parādīt, ka gramatika ir viena no krievu valodas skolotāja nodarbībām — ļoti svarīga nodarbība, tomēr tā nedrīkst būt vienīgā un dominējošā.

3.   Gramatikas mācīšanai dzimtās valodas pirmmācībā ir divi mērķi, no kuriem vienu mēs varam nosaukt par ārējo, bet otru par iekšējo mērķi; mēs nevaram vienu no tiem nosaukt pai teorē tisku, bet otru pai praktisku, jo tie abi Li praktiski

Dzimtās valodas gramatikas mācīšanas iekšējais mērķis Izriet no gramatikas nozīmes, kuru mēs uzskatām par cilvēka domāšanas pašnovērošanas sākumu un tās izpausmi vārdos. Bet no sacīta savukārt izriet jau tiešs norādījums par galveno didaktisko paņēmienu, kāds jālieto dzimtās valodas gramatikas mācīšana.

Tā kā gramatika ir cilvēka novērojumu rezultāts par viņa paša valodu un nevis valoda — gramatikas rezultāts, tad racionālākais gramatikas mācīšanas paņēmiens ir censties pievērst bērna uzmanību tam, kā viņš runā, un vadīt to gramatikas likumu novērojumus, kam viņš neapzināti pakļaujas savā valodā, kuru viņš apguvis ar atdarināšanu, bet kuru izveidojusi pašapzināšanās. Šis process jāvada skolotājam, jo bērns pats nevar izdarīt nekādus novērojumus par tik sarežģītu, plašu un neredzamu parādību, kāda ir cilvēka valoda visā savā vēsturiskajā un loģiskajā organizācijā. Tomēr skolēnam jāatstāj iespējami lielāka patstāvība. Apzinoties šo nepieciešamību, mēs lietojam izklāstījuma paņēmienu jautājumu veidā. To lasītājs būs ievērojis visā gramatikā, kas sastāv vairāk no jautājumiem nekā no dogmatiskiem apgalvojumiem.

Skolotāja pienākums un arī mācību, grāmatas uzdevums, kura vada bērna pašapziņas attīstību, ir tā izvēlēties vārdus, lai bērns pakāpeniski pārietu no vienkāršām parādībām pie komplicētām un lietotu secinājumus, ko viņš izdarījis no iepriekšējiem novērojumiem, jaunu un daudz komplicētāku parādību noskaidrošanai.

Taču nevajag iedomāties, ka novērojums, ko bērns ir vienreiz izdarījis, jau no pirmās reizes arī paliks viņam galvā. Gramatikā bērnam ir darīšana nevis ar uzskatāmiem priekšmetiem, kuru apgūšanu tik lieliski sekmē redzes atmiņa, kas bērnam ir ļoti uzņēmīga un spēcīga, bet gan ar neredzamiem vārdiem, un tāpēc šie novērojumi ir grūtāki un to rezultāti ātrāk izzūd. Tāpēc arī gramatika vairāk nekā jebkurā citā mācību nozarē ir nepieciešama pastāvīga atkārtošana, galvenokārt vingrinājumu veidā.

Dzimtās valodas gramatikas mācīšanas ārējais mērķis ir pieradināt bērnu gramatiski pareizi izteikt savas domas mutvārdos un it sevišķi rakstveidā, jo mutvārdu runa tiek izlabota ļoti ātri un tāpēc maz veicina gramatikas apgūšanu. Ja arī ir iespējams iemācīties pareizi rakstīt ar iemanīšanos vien, tad tikai ļoti ilgstošā laika posmā, mehāniski pārrakstot pareizus paraugus, kā to iemācās daži skrīveri. Taču šāds paņēmiens pilnīgi neder bērniem, kam jau pirmajos mācību gados vajadzēs nevis norakstīt, bet izteikt savas vai citu cilvēku vārdos izteiktās domas. Pats par sevi saprotams, ka, mācot bērniem pareizrakstību, viņu iemaņām, protams, jāaicina palīgā gramatikas likumi, kas šo iemaņu apgūšanu atvieglina un paātrina. Šo darbu nedrīkst atlikt tāpēc, ka bērnam, jo tas ilgāku laiku raksta nepareizi, jo grūtāk pēc tam atradināties no kļūdām. Liekot bērniem norakstīt, vienmēr jāpatur prātā, ka šis darbs, kaut arī ir nepieciešams, tomēr ir apziņas mehānisks darbs un daudz vairāk apgrūtina domāšanu nekā roku un kāju mehāniskais darbs, kura laika galva turpina brīvi strādāt.

Noskaidrojuši gramatikas pamatu mācīšanas nozīmi un mērķi, mēs arī parādījām to didaktisko paņēmienu nozīmi, kurus esam lietojuši mušu mucibu grāmalā.

MŪSU mācību grāmatas pamats ii valodas formu un likumu novērošana vispirms ai tieši šim nolūkam izraudzītiem pinne riem, pec Idiii ar Puškina pasakas «Par zvejnieku un zivtiņu» fragmentiem un noslēgumā ar 15 paraugiem no mūsu literatūras, galvenokārt ar Krilova fabulām. Sākumā mums vajadzēja dot tādus vienkāršus paraugus, par kuriem nederēja neviens viengabalains literārs darbs. Lai arī cik vienkārša šajā ziņā ir gandrīz vienīgās klasiskās Puškina pasakas valoda, bet arī ar to nebija iespējams sākt. Tā kā Puškina pasaka sastāv gandrīz vienīgi no vienkāršiem teikumiem, tad arī pirmajiem novērojumiem par teikumu savienošanu un saistījumu mums bija jāizmanto šim nolūkam speciāli izraudzīti piemēri. Tikai pēc tam bija iespējams vērot Krilova fabulu sakarīgo valodu.

Gluži skaidrs, kāpēc mēs visus gramatiskos novērojumus un no tiem izdarītos secinājumus un likumus saistām ar literatūras paraugiem, kurus liekam iemācīties no galvas tā, lai bērns tos varētu bez kļūdām skandēt un bez kļūdām uzrakstīt. Šis pedagoģiskais paņēmiens, kuru kopš Zakoto laikiem (Zakoto to izmantoja ļaunprātīgi un noveda līdz galējībai) ļoti plaši lieto, ir pilnīgi racionāls un pamatojas uz to atmiņas darbības īpatnību pamata, kuras mēs centāmies izklāstīt visos sīkumos mūsu «Pedagoģiskajā antropoloģijā».115 Iegaumējot kādu tipisku dzejoli, kas iespiežas atmiņa viegli, spilgti un paliekoši, bērns saista ar to gramatikas likumus, ar kuriem viņš iepazinās, analizējot iemācīto dzejoli.

Ja vien tas bija iespējams, mēs katru novērojumu mācību grāmatā sākām ar jautājumiem, uz kuriem skolēnam ir jāatbild. Tad uz šo novērojumu pamata tiek secināta kāda gramatikas definīcija vai likums. Pēc tam sniegti vingrinājumi, kas nostiprina atmiņā šo definīciju vai likumu. Ja domājam, ka skolēns nebūs spējīgs patstāvīgi atbildēt uz grāmatā sniegto jautājumu, mēs turpat esam devuši arī atbildi. Šajā gadījumā jautājums norāda uz robu skolēna zināšanās un līdz ar to palīdz šo robu aizpildīt. Labi saprasts jautājums ir jau puse no atbildes. Tas arī ir vispārīgais izklāstījuma paņēmiens, ko esmu lietojis mācību grāmatā.

Novērojumi un no tiem secinātie likumi sākumā netiek klasificēti, vismaz tos neklasificē tā, lai skolēns to varētu manīt. Sintakses, etimoloģijas un ortogrāfijas definīcijas un likumi tiek sniegti paralēli un izvietoti tikai pēc savas relatīvās vienkāršības un skaidrības, bet daļēji arī ņemot vērā to, cik tie nepieciešami pareizrakstībai, pildot daudzos rakstveida vingrinājumus. Tāpēc arī blakus pirmajiem jēdzieniem par vienkārša teikuma sastāvu mēs mācām vārdus dalīt zilbēs, zilbes skaņās, skaņas atveidot ar burtiem, atrast vārda sakni, dodam vingrinājumus vārdu atvasināšanai, kas tik nepieciešami pareizrakstības apgūšanai.

Ja izraudzītā parauga analīze noved mūs pie tādām parādībām, kuras vēl pilnīgi izskaidrot nevar, tad mēs tās izlaižam, bet, ja to izdarīt nevar, — sniedzam provizoriskus paskaidrojumus — nevis kļūdainus (ko nekādā gadījumā un nekad bērnam nevar sniegt), bet gan nepilnīgus paskaidrojumus, t. i., pietiekamus šim gadījumam, bet tādus, kas neaptver citus gadījumus vai arī kas neiedziļinās paskaidrojamās parādības būtībā. Šos provizoriskos paskaidrojumus dod lapēc, lai vēlāk cita gadījumu, kad bērns ir ļau Ieguvis nepieciešamās zināšanas, sniegtu pilnīgu un pamatotu paskaidrojumu. Šādas provizoriskas definīcijas un likumi h parasta

parādība visos novērojumos, bet mēs tieši gribam, lai skolēns pats novērotu un pēc iespējas pats skolotāja vadībā secinātu gramatikas likumus vai jēdzienus. Šeit arī slēpjas gramatikas nozīme vispārīgajā attīstībā. Saprotams, ka gramatikas pirmmācībā daudziem paskaidrojumiem tā arī jāpaliek provizoriskiem, jo to visa izskaidrot iespējams, tikai izmantojot dziļāku valodas filozofisko analīzi vai studējot valodu vēsturiski, piemēram, salīdzinot krievu valodu ar baznīcslāvu valodu. Ja skolotājs pats arī varētu sniegt daudz precīzāku un pamatotāku paskaidrojumu, tad tomēr viņš nedrīkst bērnus iedomāties savā vietā — viņam vienmēr jāatceras, ka tas, kas viņam ir saprotams, var būt nesaprotams viņa skolēnam; turpmāk vēl būs daudz jārunā par gramatiku.

Lai neizkliedētu bērnu uzmanību, analīzei mēs izraudzījāmies tādus darbus, kuri pēc sava satura ir vienkārši un kur nav vajadzīgi nekādi lieli paskaidrojumi.

Kad ir jau uzkrājies tik daudz definīciju un likumu, ka der tos pārskatīt, sakārtot un nostiprināt skolēnu atmiņā ar atkārtošanu, tad mēs uzdodam veselu rindu jautājumu, kas aptver visus gramatikas likumus un definīcijas, ar kuriem bērni saskārušies. Jautājumus mēs uzdodam tā, lai skolēna galvā pamazām sakārtotu parastā gramatikas sistēmā visus analīzes laikā nesakarīgi iegūtos gramatiskos jēdzienus un likumus. Tādējādi mēs pamazām pārvēršam didaktisko sistēmu zinātniskā sistēmā. To mēs uzskatām par ļoti svarīgu lietu, jo vienīgi sistēma spēj saglabāt bērna atmiņā daudzas un dažādas gramatikas zināšanas. Bet pilnīga zinātniska gramatikas sistēma ir jau gramatikas otrā kursa — sistemātiskās gramatikas • — priekšmets, kuram mēs bērnus tikai gatavojam.

Izanalizējuši fragmentu no Puškina pasakas un vairākkārt sistemātiski atkārtojuši ar jautājumu palīdzību visu apgūto gramatikas vielu, mēs iegūstam iespēju izdarīt jēdzienisko, sintaktisko, etimoloģisko un ortogrāfisko analīzi, tam skolēns tika pakāpeniski sagatavots ar jautājumu sistēmu. Šeit mēs izmainām arī pašu atkārtojumu sistēmu, jo iepriekšējā ir jau nederīga sakarā ar uzkrājušos zināšanu daudzumu. Turpmāk jāatkārto nevis ar jautājumu palīdzību, bet gan tieši analizējot, ko izdara pats skolēns skolotāja vadībā. Mēs sniedzam vienīgi analīzes paraugus un dodam tās sistēmu (152. —158. Ipp.). Šī sistēma nav vēl pilnīga — vajadzētu vārdu jēdzieniskajā analīzē atdalīt priekšmetisko analīzi no loģiskās analīzes; bet tas ir turpmāko nodarbību uzdevums.

Katra izanalizētā un iemācītā raksta beigās mēs sniedzam dažus rakstveida vingrinājumus, galvenokārt ortogrāfiskus, jo viens no galvenajiem mūsu mācību grāmatas mērķiem ir iemācīt skolēnam pietiekami pareizi rakstīt, lai viņš pēc iespējas ātrāk, nekaitējot sev un nenogurdinot skolotāju, kurš labo kļūdas, varētu nodarboties ar rakstveida darbiem. Mēs ceram, ka šie iemācītie un labi paskaidrotie piecpadsmit nelielie, vieglie dzejoļi būs iemācījuši bērniem divpadsmit gadu vecumā diezgan ciešamu pareizrakstību, ko pēc tam vajadzēs tikai daļēji papildināt. Tagad turpretim bērnu burtnīcas ir tik pilnas ar kļūdām, ka skolotājs nav spējīgs skaidri un rūpīgi tas izlabot, bet kļūdas, atstātas neizlabotas, skolēnam nepaskaidrotas un neievērotas, nostiprina nepareizu rakstību.

Praktiskās gramatikas beigās pievienota neliela hrestomātija. Tā daļēji sastādīta no mūsu originālrakstiem, kas uzrakstīji liesi Šim nolūkam. Mēs nosuiicum šo hrestomātiju par gramatisku, jo lu

vispirms domāta ka palīglīdzeklis praktiskas gramatikas māclšfl nai, bet pec lum apgūto likumu, sevišķi pareizrakstības un interpunkcijas likumu, atkārtošanai un papildināšanai. Protams, nebūs nekāda ļaunuma, ja dažus hrestomātijas pēdējos rakstus izmantos analīzēm un iemācīsies no galvas. Sevišķi šim nolūkam ieteicam fragmentus no Puškina «Pasakas par caru Saltanu», kas uzrakstīta tik vieglās vārsmās, ka bērni to iemācās no galvas bez mazākās piepūles.

PAR KLASES DISCIPLĪNU16

Ja mēs klasi esam iekārtojuši pēc tiem principiem, par kuriem minējām iepriekš, ja mēs esam nodibinājuši tajā kārtību un saskanīgumu mācībās, nenogurdinām bērnus ar viņu vecumam pārmērīgi ilgstošām mācībām vienā virzienā un tai pašā laikā nedodam iespēju klasei garlaikoties, neatstādami nevienu bērnu ne mirkli bez darba, ja mēs esam pratuši šīs mācības padarīt bērniem interesantas un tai pašā laikā ar savu personisko centību un nopietnību, kas nekad, starp citu, nedrīkst pāriet bargumā, esam iedvesuši bērnos cieņu pret savu pienākumu izpildīšanu, ja esam iekārtojuši tā, ka šie pienākumi nav tik viegli, lai tos nemaz nepamanītu, ne arī pārāk grūti, lai zem to nastas saliektos bērna vājā daba, ja neprasām no bērna tādu attīstību, kādu viņš vēl nav sasniedzis, un sekmējam tā attīstību, kas viņā pašreiz briest, ja, beidzot, mūsu morālā daba ir tāda, ka bērni var mūs iemīlēt, — tad mēs varam panākt disciplīnu klasē.

Vecajā skolā disciplīnai pamatā bija visnedabiskākais princips — bailes no skolotāja, kas vai nu izdalīja balvas, vai uzlika sodus. Sīs_ bailes turēja bērnus ne tikai neparastā, bet pat viņiem kaitīgā stāvoklī: viņi nedrīkstēja kustēties, klasē valdīja garlaicība un zēla liekulība. Pēc dabas kūtrs un mazkustīgs bērns, kas vieglāk par_ citiem pacieta skolas garlaicību, vai arī bērns, kas ātri iemanījās liekuļotun prata ar vislielāko uzmanību raudzīties skolotājā, tai paša laika paslepus iekniebjot savam biedram, izpelnījās balvas, bet dzīvie, kustīgie_ bērni, kas kāri alka, lai tiktu sekmēta viņu spēju attīstība, atklātie bērni, kas neprata noslēpt savus dvēseles pārdzīvojumus, tika sodīti. Dārgi mums visiem maksāja šī mierīga sēdēšana klasē!

«Izteiciens — sēdēt mierā,» saka Sērs — šveiciešu pedagogu Nestors, «ļoti labi atmasko vecās skolas garu: tā negribēja ierosināt, iedzīvināt, nodarbināt bērnu, tā negribēja apmierināt bērna svaigās, kustīgās dabas pamatotās prasības un bezjēdzīgi piespieda bērnus sēdēt bez darba, mierīgi.»

Šis grēks diemžēl vēl nav izskausts no daudzām mūsu skolām, un taisni tas ir par iemeslu skolēnu daudzajiem pārkāpumiem, ar kuriem disciplīnai tik grūti cīnīties. Skolas garlaicībā meklējami sākumi ļoti daudzajiem bērnu pārkāpumiem un pat netikumiem — nerātnībām, slinkumam, kaprīzēm, nolaidībai mācībās, viltībai, liekulībai, krāpšanai un slepeniem grēkiem. Iznīciniet skolās garlaicību, un viss šis smacīgais mākonis, kas pedagogu dzen izmisumā un sagandē bērnu dzīves gaišo plūdumu, izgaisīs pais no sevis.

Visas skolas mācībās un visa skolas dzīve n jāievieš sapratīgi reliģiozi un morāli pamati. SkolS jāvalda nopietnībai, kas pieļauj

arī jokus, bet nepārvērš visu darbu par joku, laipnībai bez salka nības, taisnīgumam bez sīkumainības, labsirdībai bez mīkstčaulības, kārtībai bez pedantisma un, galvenais, patstāvīgai, saprātīgai darbībai. Tad labas jūtas un centieni bērnos attīstīsies paši no sevis, bet slikto slieksmju sākumi, kas varbūt iegūti agrāk, pamazām izzudīs.

Šī, ja varētu tā teikt, skolas higiēniskā ietekme iedarbojas tikko manāmi, bet ārkārtīgi spēcīgi un paliekoši. Tā ir daudz iespaidīgāka par to patoloģisko ietekmi, ko skola panāk ar pamudinājumiem un morālām pamācībām.

Pamudinājumi un sodi nav nekaitīgi higiēniski līdzekļi, kas novērš slimību vai izārstē to ar pareizi noorganizētu normālu dzīvi un darbību, bet zāles, kas pārvar organismā vienu slimību ar citas slimības palīdzību. Jo mazāk skolā vai ģimenē ir vajadzīgi šie dažreiz nepieciešamie, bet tomēr ārstniecības līdzekļi un tāpēc indīgie līdzekļi, jo labāk; un lai pedagogs neaizmirst — ja pamudinājumi un sodi arī vēl tagad ir nepieciešami bērniem, tad tas tikai norāda uz audzināšanas mākslas nepilnību. Ārstē tikai slimo, bet, par nelaimi, mūsu laikā morālās un fiziskās slimības ir bērnībā visai parasta parādība, bet mūsu mājas audzināšana un skolu, it sevišķi interno skolu, iekārta ir tāda, kas ne tikai neiznīcina morālo un fizisko slimību dīgļus, bet bieži attīsta tos ar pārsteidzošu ātrumu un spēku, tā ka to izārstēšanai jālieto indes, kas izskauž vienu slimību, bet ievieš tās vietā citu. Tādi ir visi sodi un pamudinājumi, kas stipri iedarbojas uz bērna patmīlību, kā arī dibinās tikai uz bailēm, sāpju sajūtām u. tml. Daudz pie mums tika runāts par to, lai skolā_ visi sodi tiktu atmesti, bet racionālāk būtu prasīt tadu skolas iekārtu, kur pamudinājumi un sodi nebūtu vajadzīgi.

Kas attiecas uz morālām sentencēm, tad nez vai tās nav pat sliktākas par sodiem darbā ar tā vecuma bērniem, par kuru šeit tiek runāts. Iemācīdami bērnus noklausīties morāles cēlos vārdus, kuru jēgu bērni nav sapratuši un, galvenais, nav izjutuši, jūs audzināt liekuļus, kuriem vairs nav tik neērti būt ar netikumiem, jo jūs esat iedevuši viņiem aizsegu, ar ko apslēpt šos netikumus.

Runājot šeit par klases disciplīnu, man nav vajadzības sīkāk pakavēties pie bērnu morālajām slimībām un to ārstēšanas līdzekļiem, bet vēlreiz atkārtoju, ka saprātīgi iekārtotas nodarbības klase ir viens no racionālākajiem un iedarbīgākajiem higiēniskajiem līdzekļiem, kas ne tikai novērš bērnu morālās slimības, bet_ arī izārstē tās ar saprātīgi organizētu darbu un ar to pareizo dzīves veidu, kurā bērns pavada pāris stundu klasē. Kā jaunlaiku medicīna, tā jaunlaiku pedagoģija sāk skatīties ar neuzticību uz visiem stiprajiem specifiskajiem līdzekļiem, kas agrāk bija sevišķi izslavēti, un abas dod priekšroku profilaktiskiem līdzekļiem, tiekdamās pēc viena un tā paša mērķa — ar saprātīgi organizētu dzīvi un pārdomātām nodarbībām ne tikai pārvarēt slimību, kas radusies nepareizu dzīves apstākļu ietekmē, bet arī pārveidot pašus tos pamatus, kas šo kaiti bija izraisījuši.

Skolā, kurā ir saprātīga darba organizācija, sodi par slinkošanu nav vajadzīgi, jo mācības tiek sagatavotas klasē; atkrīt arī sodi par palaidnībām, jo bērni ir nodarbināti un palaidnībām neatliek laika. Viss, kas būtu pieļaujams šādā skolā, ir paši vieglākie sodi par neuzmanību vai atzinība par uzmanību.

NO ATSKAITES PAR ĀRZEMJU BRAUCIENU 1

Elemenfarskola

Visās Rietumu valstīs elementārskolas atvērtas meitenēm, un tas, protams, ir svarīgs solis tautas izglītībā, kuru mēs vēl neesam spēruši. Daudzos apvidos pie mums, kur zēni var iegūt vismaz kaut kādu izglītību, trūcīgo ģimeņu meitenes nevar iegūt pat visnepieciešamāko izglītību. Tiesa, Francijā vēl ir apvidi, kur nav skolu, taču franču valdība rūpējas, lai šādu apvidu skaits ar katru gadu samazinātos; toties Vācijā, Šveicē un Beļģijā skolas ir visur, un nav tādas vietas, kur zēns vai meitene nevarētu apmeklēt skolu.

Zēnu un meiteņu kopmācība elementārskolas pieņemta par likumu Šveicē un Vācijā. Atsevišķas skolas meitenēm šajās zemēs pastāv tikai kā izņēmums pilsētās un bagātos miestos ar lielu iedzīvotāju skaitu. Skolu vadība, mācību priekšmeti, skolu noteikumi ir vieni un tie paši kā vīriešu, tā sieviešu elementārskolas, un likuma priekšā starp tām gandrīz nav atšķirību vai arī ir ļoti nelielas atšķirības: tā, piemēram, sieviešu skolās un jauktajās skolās meitenēm māca rokdarbus, ja tām nav iespējams apmeklēt īpašas darba skolas. Meitenēm elementārskolas nav vingrošanas. īpašas vingrošanas zāles meitenēm iekārtotas pagaidām tikai dažās vietās. Sieviešu elementārskolā var mācīt skolotāja; vīriešu elementārskolas skolotājas nekur vēl nemāca, izņemot Ziemeļameriku. Tās arī ir visas atšķirības, kādas ārzemēs ir abu dzimumu bērnu elementārajā izglītībā.

Francijā un Beļģijā ir tieši otrādi — atsevišķas elementārskolas zēniem un meitenēm tiek atzītas par likumu. Abu dzimumu bērnu kopmācību te pieļauj kā izņēmumu tikai dažādos nabadzīgos un mazapdzīvotos apvidos.

Vācijā un Šveicē elementārskolā obligāti jāapmeklē kā zēniem, tā meitenēm. Par skolas vecumu uzskata laiku no 6 līdz 14 gadiem. Vācijā, ja vecāku mājas atrodas tālāk par ceturtdaļstundas gājienu no skolas, bērns var sākt apmeklēt skolu 7 gadu vecumā. Skolu beigušajiem pastāv tā saucamās skolas izglītības turpināšanai (Fortbildungsschulen). Tādu skolu Vācijā maz, tās nav obligātas, un abu dzimumu jaunieši, pabeiguši elementārskolas kursu, apmeklē tās vai nu svētdienās (Sontagsschulen), vai arī darbdienās pu vakariem (Abendschulen). Šveice skolas izglītības turpināšanai vai, ka M i i tās dažreiz sauc, papildklases li obligātas visiem tiem abu dzimumu jauniešiem, kuri pec elemenluiskolas beigšnnus nu

iestājušies vidējas mācību iestādēs. Vairāk izglītotajos Šveices kantonos, ka, piemēram, Cīrihes kantonā, visai maz tādu jauniešu, īpaši vīriešu dzimuma, kuri, beiguši elementārskolu, neiestātos vidējas mācību iestādes. Jaunieši, kas nav iestājušies vidējā mācību iestādē, apmeklē divas reizes nedēļā to pašu skolu, kurā mācījušies, un nodarbībām ar tiem skolotājam paredzēts īpašs laiks_______________

viss rīta cēliens vai visa pēcpusdiena. Skaidrs, ka Šveicē uzskati par nepieciešamību pec iespējas turpināt mācības arī pēc 14 gadu vecuma ir nopietnāki neka Vācijā. Pilsētās — kā Šveicē, tā arī Vācija — nodibinātas atsevišķas'' elementārskolas meitenēm. Dažreiz sis skolas saistītas ar vidējam un augstākajām sieviešu mācību iestādēm, izveidojot šajās iestādēs tā saucamās elementārās klases, pirms kuram dažreiz vel ir mazgadīgo klases (Kleinkinderschulen) un kuram seko Fortbildungsklassen.

Lielāko tiesu es apmeklēju komplicētas, lielas iestādes, kas domātas tikai meitenēm, jo tās deva man iespēju vienlaikus iepazīties ar visam sieviešu izglītības pakāpēm, bet uzskatu, ka šeit nebūtu lieki paraugam aprakstīt atsevišķu un turklāt jauktu Šveices elementārskolu, un tapec izvēlējos Kisnahtas paraugskolu, kas atrodas netālu no Cīrihes.

Šajā skolā ir apmēram 80 meiteņu un zēnu, kas atrodas vienā lielā istabā un kas sadalīti sešās secīgās gada klasēs. Meitenes un zēni sēž atsevišķos solos; citādu atšķirību mācībās starp viņiem nav.

Cik esmu vērojis šajā un arī citās skolās, tad man jāatzīst, ka šo sarežģīto programmu, cik grūta ta arī sākumā neliktos, tomēr pilda ne tikai uz papīra, bet arī īstenībā. Pie mums uzskata par grūtu uzticēt klasi visos priekšmetos vienam skolotājam, toties Šveicē atraduši par iespējamu vienam skolotājam uzreiz nodarboties ar sešām secīgām klasēm un turklāt visos priekšmetos. Man tomēr jāpiebilst, ka es redzēju tikai divus skolotājus, kuri viegli un brīvi, bez jebkādas lielas piepūlēšanās veica šo grūto uzdevumu, turklāt ļoti precīzi pēc programmas un ļoti lietderīgi audzēkņiem: ceturtdaļstundas laikā viņi paspēja atprasīt stundu (klase gan nebija liela — 12—15 bērnu) un arī uzdot bērniem darbu, lai tie varētu strādāt visu to laiku, kamēr skolotājs nodarbojas ar pārējām klasēm. Jāpiezīmē vēl tas, ka mācību grāmatas un metodes (lielāko tiesu pazīstamā šveiciešu pedagoga Sēra), ko lieto klasēs, ir ļoti labi piemērotas tādai vienlaicīgai viena skolotāja nodarbībai ar vairākām klasēm. Bet šos divus skolotājus var uzskatīt par retu parādību: viņiem piemīt tādas pedagoģiskas spējas, kādas sastopamas ļoti reti, un pie tam viņi speciāli un lieliski sagatavoti savam darbam. Toties, vērojot citus skolotājus līdzīgās skolas, es pārliecinājos, ka šis nodarbību paņēmiens uzveļ skolotajā pleciem pārcilvēcisku darbu un no tā cieš vai nu bērni, vai skolotāja veselība. Es redzēju daudzus trūcīgus skolotājus ar vāju veselību; tomēr esmu pārliecināts par to, ka savam darbam labi sagatavots skolotājs ar piemērotām mācīšanas metodēm un mācību grāmatām var bez sevišķas piepūles nodarboties visos priekšmetos vismaz trijās secīgas klasēs. Šis pārāk grūtais paņēmiens — mācīt vienlaikus sešas klasēs Šveicē, protams, pieņemts ekonomiska nolūkā, lai, no vienas puses, samazinātu tautas izdevumus skolotāju algām, bet no otras puses, lai skolotājiem dolu iespēju saņem! lielāku algu. Ari mēs neesam bagāti un diez vai ne vēl trūcīgāki

pai šveiciešiem, tapec ari mums pienācis laiks pārliecināties, ka skolu uzlabošanas līdzekļi nav tikai labi savam darbam sagatavoti skolotāji, bet arī iespēja pastāvēt skolām ar nelieliem izdevumiem. Nav taču jāšaubās par to, ka viens labs ar kārtīgu algu nodrošināts skolotājs dos audzēkņiem daudz vairāk labuma un mazāk izmaksās valsts kasei nekā trīs vai četri vaji un slikti atalgoti skolotāji.

Šveicē arī pilnīgi noskaidrots, ka mācīšanas priekšmetu sistēma, kad katru priekšmetu māca cits skolotājs, nekam neder, it īpaši jaunākajās klasēs, kur galvenais mērķis nav pats mācāmais priekšmets, bet gan bērna garīgā un tikumiska attīstība. Ar bērna attīstību vienlaikus var nodarboties tikai viens cilvēks, bet, ja pie šī darba ķeras vairāki cilvēki uzreiz, tad katra ziņa viņiem nebūs liela ietekme uz bērna prātu un tikumiskajām jūtam. Protams, bērni tomēr attīstīsies, bet attīstīsies paši par sevi tikai laika ietekmē, un labi vēl, ja skola netraucēs šo attīstību, neaizkaves vai neizkropļos to. Klašu sistēmai ir liela nozīme, bet diemžel pie mums uz to skatās kā uz pedagoģisku sīkumu, aizmirstot, ka bērna maigo un jūtīgo dabu, kas nepārtraukti attīstās, katrs sīkums var spēcīgi ietekmēt. Tas nepavisam nav sīkums tam, kurš iedziļinās skolas lietās.

Ir liela starpība — vai uzticēt bērna garīgo un tikumisko attīstību vienai personai vai desmit personām. Otrajā gadījuma dažādas ietekmes neizbēgami paralizē cita citu un skola zaudē ietekmi. Bērns mācīsies, bet kurš gan tagad neapzinās, ka ne jau mācības ir elementārās izglītības galvenais kodols? Visas šīs domas ir tik vienkāršas, ka grūti saprotams, kāpēc tas nekļūst par musu sabiedrības uzskatiem un, ja arī kļūst, tad kapec priekšmetu sistēmu neapmaina ar klašu sistēmu vai arī nesagatavo šīs apmaiņas iespēju, jo vajadzīgi speciāli sagatavoti klašu skolotajL Galveno domu, ko esmu ieguvis savā diezgan ilgajā pedagoģiskaja prakse un no sava ārzemju brauciena, var izteikt dažos vārdos: musu skolas būs sliktākas par vāciešu un šveiciešu skolām tik ilgi, kamēr pie mums neieviesīs klašu sistēmu priekšmetu sistēmas vieta un kamēr musu skolotāji nebūs speciāli sagatavoti savam darbam. Esmu pilnīgi pārliecināts, ka tieši klašu sistēma ir mūsu skolu vislielākā nepieciešamība.

Tagad uzskatu par nepieciešamu pievērsties dažādu priekšmetu mācīšanai elementārskolas.

Lasīt un rakstīt mācīšana

Šveicē, Vācijā un pa daļai arī Beļģijā lasīt un rakstīt jeb, pareizāk sakot, rakstīt un lasīt māca pēc jaunas metodes, t.___________________________ i., j>ēc tādas,

kur bērns vispirms mācās rakstīt, t. i., ar rakstu zīmēm izteikt vārdus vai skaņas, kas veido vārdus. Atšķirība ir tikai paņēmienos. Dažās vietās, kā, piemēram, Prūsijā un Saksi jā, rakstīšanu sak ar kādu īsu vārdu, piemēram, Fisch vai Ei; citās vietās, kā, piemēram, visā vācu Šveicē, pēc Šēra metodes sāk pēc dzirdes mācīties patskaņus un līdzskaņus, pēc tam iemācās tos rakstīt un, beidzot, veidot no tiem vārdus, Beļģijā dažās skolās sāk rakstīt ar drukātiem burtiem, citus skolās likai skolotājs vai skolotāja raksta ai drukātiem burtiem uz Ūdeles, bet beini sameklē šos builus giamutn,

Visām šīm metodēm ir savas priekšrocības un savi trūkumi. Pēc pirmās — prūšu metodes bērnam uzreiz jāpārvar ievērojamas grūtības — jāuzraksta vesels vārds ar diezgan sarežģītām vācu burtu zīmēm. Šī metode radusies, cenšoties jau pašā sākumā savienot uzskati ar lasīšanu un rakstīšanu; skolotājs vispirms parāda bērniem īstu zivi, tad tās attēlu, pēc tam uzrakstītu vārdu. Šīs metodes sistemātiskums aizrauj vāciešu sistemātisko prātu, bet, man liekas, velti. Kāpēc gan jāsāk uzskatāmā mācīšana ar tādiem sākumam pavisam nepiemērotiem priekšmetiem kā zivs vai ola, ar kuriem nodarbojas vispirms tikai tāpēc, ka tiem ir visīsākais nosaukums? Un arī pec tam uzskatāmās mācīšanas priekšmeti netiek izvietoti pec pašu priekšmetu iekšējās sakarības, kā tas būtu nepieciešams bērna attīstībai'' bet gan pēc tā, cik sarežģīts to nosaukums, t. i., bez jebkādas pārdomātas kārtības. Vai tas nenozīmē kaitēt uzskatamajai mācīšanai, neiegūstot no tās lasīt un rakstīt mācīšanai nepieciešamo labumu? Kamēr bērns iemācīsies kaut cik ciešami uzrakstīt_ Fisch, viņam, protams, apniks skatīties uz zivi, bet no zivs aplūkošanas viņš neiegūs neko tādu, kas atvieglinātu rakstīšanu.

Es domāju, ka daudz derīgāk sākt uzskatāmo mācīšanu pilnīgi patstāvīgi, vispirms cenšoties tikai ieinteresēt bērnus, tuvināt viņus sev, attīstīt viņos novērošanas spēju un likt viņiem runāt, jo tas ir loti svarīgi šajā vecumā, kad bērni vai nu labprāt nepiespiesti pļāpa, kas skolā, protams, nav pieļaujams, vai arī jānopūlas, lai izdabūtu no viņiem katru vārdu. Līdz ar uzskatāmo mācīšanu jāmāca arī rakstīt un lasīt, bet tikai tad, kad bērni jau sāk lasīt kārtīgi un bez lielas piepūles, var savienot uzskatāmo mācīšanu ar lasīšanu. Protams, tas netraucē jau rakstīt un lasīt mācīšanas paša sakuma veikt šo mācīšanu pēc iespējas uzskatāmi, taču tā vēl nebūs uzskatama mācīšana un uz bērniem tai nebūs pozitīvas ietekmes, kada var būt pareizai sistemātiskai uzskatāmajai mācīšanai, kura tiek ievērota priekšmetu dabiskā, nevis alfabētiskā kārtība.

Lielas priekšrocības ir otrajam rakstīt un lasīt mācīšanas paņēmienam, ko izstrādājis Sērs — šveiciešu pedagogu Nestors un ko lieto visos Šveices vācu kantonos, bet arī tam piemīt būtiski trūkumi. Priekšrocības ir tās, ka šis paņēmiens ir ļoti racionāls: vispirms māca bērniem atšķirt skaņas un pēc tam tās attēlot; ievēro stingri pakāpenisku pāreju no vieglākā pie grūtākā, vingrina un tātad attīsta bērnu uzmanību, dod iespēju jau no pirmajām stundām viņiem patstāvīgi strādāt, un līdz ar to skolotājs var nodarboties uzreiz ar vairākām klasēm. Šēra metodes galvenais trūkums ir tas, ka Šērs pats par daudz aizraujas ar tās racionālo pakāpenību, bez vajadzības velk garumā sagatavošanās nodarbības un bērniem tik drīz neļauj uzsākt_ interesanto lasīšanu. Viņa metode ir bērnu rakstīt un lasīt mācīšanas racionālā procesa lieliska teorētiska analīze, bet praksē šī teorija, kad tā sastopas ar dzīvo bērna dabu, ievērojami jāpārveido. Un tiešām, daudzās skolās sūdzas par Šēra metodes gausumu, bet nevēlas to pārveidot aiz cieņas pret šveiciešu pedagoģijas goda veterānu, kurš, daudz izcietis savu gaišo, racionālo ideju dēļ, tagad sava mūža pēdējās dienas pavada vientulība Konstances ezera krastā, iemantodams ar to cilvēku cienu, kuri kādreiz tik nekaunīgi un nejēdzīgi viņu vajāja.

Kas attiecas uz metodi rakstīt ar drukātiem burtiem, kuru lieto Beļģija un kuru pie mums izmantoja grafa Tolstoja skolu, lud tas

galvenais I rukums ir tas, ka tā bez jebkādas vajadzības pieradina bērnus rakstīt tā, kā neviens neraksta, un bērniem, kas pieraduši izzīmēt drukāto burtu taisnās un nesaistītās līnijās, pēc tam gluži nevajadzīgi jāpārmaina rakstības veids un jāmācās rakstīt pavisam citādi.

Izmantojis dažādas lasīt un rakstīt mācīšanas teorijas un dzimtās valodas sākumu mācīšanas teorijas, kuras redzēju lietojam praksē, es sastādīju elementāru rokasgrāmatu kā skolēniem, tā skolotājiem dzimtās valodas sākumu mācīšanai. Šī rokasgrāmata pašreiz atrodas iespiešanā, un pēc tās iznākšanas man būs tas gods iesniegt to IV nodaļai.

Uzskatama macišana

Par uzskatāmo mācīšanu kā par ikvienu tiešām svarīgu pedagoģisku ideju daudz strīdējās Vācijā, un šī strīda atbalsis nonāca arī pie mums. Tās aizstāvji lika uz to tik lielas cerības, ko uzskatāmā mācīšana, protams, nevarēja attaisnot. Pretinieki negribēja atzīt tajā pat tās būtiskās vērtības, kas tai, bez šaubām, ir. Tagad šie strīdi apklusuši, visa čaula nokritusi, bet īstais kodols palicis, un uzskatāmā mācīšana atradusi sev visai ievērojamu vietu pēda'' goģiskajā praksē, kaut gan, protams, ne to vietu, uz kuru cerēja tās pirmie dedzīgie piekritēji. Tagad nestrīdas par_ uzskatamas mācīšanas lietderību un pat nepieciešamību elementārskolas, bet strīdas par to, vai no tās jāizveido atsevišķs priekšmets vai arī jebkura mācīšana jāpadara pēc iespējas uzskatamāka. Šo strīdu dažādi izšķir kā teorijā, tā praksē, bet vairākums, liekas,_ uzskata, ka, padarot visu priekšmetu mācīšanu uzskatāmu, uzskatamai mācīšanai kā īpašam priekšmetam jānosaka daudz šaurākas robežas nekā tās, kādas tai bija, kad tikko sāka aizrauties ar šo tiešam lielisko paņēmienu.

Es jau iepriekš norādīju, cik daudz vietas un laika, pēc manas pārliecības, būtu jāveltī uzskatāmai mācīšanai kā atsevišķam priekšmetam; šeit uzskatu par nepieciešamu pateikt, ka arī turpmākajā mācību gaitā, vismaz pirmajos trijos gados, nedrīkst pamest uzskatāmo mācīšanu, bet gan cieši jāsaista tā ar dzimtas valodas mācīšanu, jo šis priekšmets visērtāk ne tikai savienojams, bet pilnīgi saliedējams ar uzskatāmo mācīšanu. Lai to veiktu, pirmajā klasē lietojamā lasāmā grāmata jāsastāda saskaņā ar racionālās uzskatāmās mācīšanas sistēmu, t. i., tā, lai to, ko bērns lasa un raksta, vispirms apgūtu kā uzskatāmās mācīšanas priekšmetu. Tieši šā mērķa sasniegšanai es centos sastādīt savu mācību grāmatu, par kuru iepriekš runāju. Kā patstāvīgai uzskatāmai mācīšanai, tā arī dzimtās valodas uzskatāmai mācīšanai nepieciešami dabas priekšmeti vai to modeļi, daļēji arī to attēli. Vācijā šajā nolūkā tika izdots daudz attēlu, bet nevaru teikt, ka kāds no šiem attēliem būtu uzzīmēts pilnīgi racionāli un pedagoģiski; lielāko tiesu tie pieblīvēti ar ļoti daudziem pārāk sīkiem priekšmetiem. Šis trūkums izskaidrojams, protams, ar to, ka sastādītāji vēlējušies, no vienas puses, sagādāt skolām iespējami plašāku vielu uzskatei, no otras puses, padarīt to cenas pieejamas skolām, jo attēli vispār, ii [paši krāsainie attēli, maksa dārgi, Lietošanai pie mums šie attēli, protams, neder, jo tajos attēloti mums sveši priekšmeti

ir tādas ainavas, cilvēki, tērpi, ēkas un pat koki un dzīvnieki, kas nav sastopami pie mums. No šiem attēliem tomēr dažreiz var izmantot ļoti veiksmīgus pedagoģiskus priekšmetu grupējumus, ja kāds vēlētos sastādīt līdzīgus attēlus mūsu krievu skolām. Sākumā es gribēju to izdarīt, bet tad aprēķināju, ka šim nolūkam vajadzīgi lieli izdevumi. Diez vai pie mums uzskatāmā mācīšana tik drīz ieviesīsies — vismaz līdz tam laikam ne, kamēr mūsu skolotāji un skolotajās netiks speciāli sagatavoti savam darbam.

Dzimtās valodas elementu mācīšana

Es šeit runāju par dzimtās valodas mācīšanu tāpēc, ka tā cieši saistīta ar rakstīt un lasīt mācīšanu un uzskatāmo mācīšanu, un arī tāpēc, ka ārzemju skolās tā ir ne tikai galvenais priekšmets, ar kuru nodarbojas visvairāk (10 līdz 12 stundu nedēļā), bet arī centrālais priekšmets, ap kuru grupējas visi pārējie priekšmeti.

Kas kaut cik pazīst mūsu krievu vīriešu un sieviešu skolas un to programmas, tas būs pārsteigts, cik maz pie mums rūpējas par dzimtās valodas mācīšanu salīdzinājumā ar rūpēm par šo priekšmetu Vācijas un Šveices skolās. Es sastapu lielu pretestību, kad ievedu Smoļnija institūta jaunākajā klasē piecas krievu valodas stundas, turpretim ārzemēs es neredzēju nevienu skolu, kur šim priekšmetam neveltītu divreiz vairāk laika. Grūti izskaidrot, no kurienes pie mums radies uzskats, ka nav vērts daudz nodarboties ar krievu valodu. Vai tas būtu no agrākajiem mūsu neveiksmīgajiem uzskatiem par mūsu tautību, kuri, par laimi, sāk pamazām izzust? Vai arī te ir vainojami mūsu skolotāji, kuri dzimtās valodas mācīšanu saprata tikai kā sausu gramatikas mācīšanu un nespēja padarīt šo priekšmetu plašu, derīgu un tādu, kas attīsta bērnus? Vai varbūt tas būtu radies no tās visai nepedagoģiskās domas, ka krievu bērnam nav vērts daudz mācīt krievu valodu, jo viņš tāpat jau to prot? Par šādu muļķīgu domu nebūtu vērts runāt, ja diemžēl man nevajadzētu pret to cīnīties savā pedagoģiskajā praksē, un jāsaka, ka šāda dzimtās valodas ignorēšana mūsu skolās slikti ietekmē bērnus. Daudz kas mani pārsteidza Vācijas un Šveices skolās, un daudz kas lika ar skumjām atcerēties mūsu skolas, bet nekas mani Vācijā un Šveicē tā nepārsteidza kā 8 un 9 gadus veco bērnu prasme mutvārdiem un rakstveidā izteikt savas domas. Un te nav pat salīdzinājuma ar mūsu tā paša vecuma vai pat divus trīs gadus vecākiem bērniem. Mēs jau esam apmierināti, ja mūsu skolas 12 gadu veci bērni raksta kaut arī ne visai sakarīgi, taču bez lielām ortogrāfiskām kļūdām un tā, lai varētu saprast tā jēgu, ko gribējis pateikt rakstītājs; mēs esam apmierināti, ja 11 gadu vecs bērns, stostīdamies, nepārtraukti jaukdams, var atstāstīt mums saviem vārdiem uzdoto, neiekalis to no galvas. Šveices un Vācijas skolu prasības daudz augstākas: no 10 gadu veca zēna prasa, lai viņš izteiktos skaidri, skaļi, tekoši, ātri un pat skaisti, un ikvienā laba skolā skolnieki apmierina šīs prasības.

Tāpat nevar teikt, ka šī dzimtās valodas ignorēšana elementārskolā nebūtu atstājusi visai nožēlojamas pēdas mūsu tālākajā izglītībā. Dzimtā valoda ir vienīgais līdzeklis, ar kura palīdzību mēs apgūstam idejas un iegūstam zināšanas un per tam tās nododam tālāk. Ja skolnieks vai skolniece slikti pārvalda ŠO līdzekli.

tad, bez šaubām, viņiem daudz grūtāk mācīties nekā tā paša vecuma jauniešiem Šveicē un Vācijā. Cik daudz darba bija man un maniem biedriem, lai iemācītu Smoļnija institūta 15—16 gadu vecās audzēknes kaut cik sakarīgi izteikties, nerunājot nemaz par sakarīgu, tekošu un garu runu, bet gan par divu trīs teikumu sasaistīšanu!

Bet tas vēl nav viss. Ja mēs salīdzināsim šajā ziņa mūsu skolotājus ar Šveices un Vācijas skolotājiem, tad uzreiz ievērosim, ka arī pašos skolotājos palikušas dziļas pēdas no šīs dzimtas valodas ignorēšanas viņu pašu bērnībā. Pie mums daudz tādu skolotāju, kuriem ir šim darbam nepieciešamās dabiskās dotības un zināšanas, un tomēr viņi izsakās ar grūtībām, neskaidri, juceklīgi,, novēršoties no temata, stiepjot garumā, labojot sevi, un tikai ar lielu piepūli var izsacīt savas domas skaidri un noteikti, kaut gan tas tik nepieciešams jebkura priekšmeta mācīšanā. Tiesa, starp viņiem ir daudz pļāpu, kuri bez stomīšanās runā skaisti, viegli pāriet no priekšmeta uz priekšmetu, bet beigās, uz laiku aizrāvuši savus klausītājus, savas runas rezultātā nedod nekādu skaidrību. Šī neloģiskā pļāpāšana, kaut arī tā saista ar īslaicīgo interesantumu, skolai vēl sliktāka nekā smaga, gara, stostīga, bet lietderīga mācīšana. Tas arī ir viens no skolēnu vājo sekmju būtiskajiem iemesliem mūsu skolās. Šveices un Vācijas skolās es dzirdēju gluži ko citu. Šeit pat viduvēji skolotāji parasti runā skaidri un noteikti, tāpēc arī katra viņu izsacītā doma ātri un paliekoši nostiprinās skolēnu atmiņā.

Visas mācīšanas centrs elementārskolas ir, kā es jau teicu,

dzimtā valoda, bet galvenā grāmata- «Lasāmā grāmata» (Lese-

buch). «Lasāmā grāmata» ir ļoti svarīga Šveices un Vācijas elementārskolas, un pēc tās sistēmas izveidota visa mācīšana. Tā, piemēram, mācot dabaszinātnes, vēsturi vai ģeogrāfiju, skolotājs nepārtraukti atgriežas pie «Lasāmās grāmatas», atrodot tajā rakstus par visiem šiem priekšmetiem, jo tie sakārtoti tādā kārtībā, kādā notiek mācīšana. Šveices skolās «Lasāmā grāmata» ir gandrīz vienīgā grāmata, ko lieto visās klasēs. Ja tai pievieno bībeli, jebkuras Šveices skolas neatņemamu piederumu, katķismu un aritmētikas uzdevumu krājumu, tad tā arī ir gandrīz visa bibliotēka, toties šveiciešu «Lasāmā grāmata» ir ļoti plaša un sastāv no vairākiem sējumiem. Šveiciešu skolās galvenokārt lieto Sēra un Cudi lasāmās grāmatas.

Tas, ka šī grāmata skolā ir viena un arī skolotājs ir viens, ļoti vienkāršo skolotāju sagatavošanas paņēmienu skolotāju semināros. Bez vispārējās sagatavošanas viņus speciāli un praktiski sagatavo mācīšanai pēc tās grāmatas, ko viņi sastaps_ skolā, tā ka, nokļuvis skolā, skolotājs jau teicami pazīst savu grāmatu, tas sistēmu, tas priekšrocības un trūkumus, visas grāmatas vietas, kuras sīki jāizskaidro, visus papildinājumus, kas jāizdara mutvārdiem, utt. Dažreiz visus šos papildinājumus nodrukā īpaša grāmata skolotajiem, piemēram, Eizenlāra grāmatā, un, protams, tie ieņem vairāk vietas nekā pats teksts «Lasāmajā grāmatā».

Dzimtās valodas mācīšanas galvenā ideja ir tā, ka bērns var izteikt skaidri un patstāvīgi tikai to domu, kuru ir tikpat skaidri un patstāvīgi apguvis, Tāpēc skolotāja galvenais darbs Ir vispirms palīdzei bērnam izprasi zināmu domu, bel pēc tam rūpēties pai tas pareizu izteikšanu mutvārdiem un rakstveida. Ta ka uzskate n

nepieciešama, lai bērns patstāvīgi izprastu zināmu domu, tad šeit arī rodas uzskates ciešā sakarība ar dzimtās valodas mācīšanu. Tāpēc arī visu labāko lasāmo grāmatu elementārajos rakstiņos runāts par pilnīgi uzskatāmiem priekšmetiem, t. i., par tiem priekšmetiem, kas atrodas bērna apkārtnē. Tā kā šī iemesla dēļ visās elementārajās lasāmajās grāmatās ir daudz rakstiņu par dažādiem dabas priekšmetiem, tad tuvredzīgi ļaudis sāka apvainot skolu, ka tā par daudz aizraujoties ar dabaszinātnēm, jo to mācīšana it kā novedot pie materiālisma; taču tās ir pilnīgas blēņas. Uzskatāmi iepazīstinot bērnu ar apkārtējiem priekšmetiem, viņā attīsta tikai novērošanas spēju, saprātu, un neviens kārtīgs skolotājs, kurš kaut cik pedagoģiski sagatavots un kurš tātad saprot audzināšanas mērķi un līdzekļus, nesāks ieviest skolā materiālistiskās idejas. To var izdarīt tikai tāds skolotājs, kuram nav nekādas sajēgas par audzināšanu un kurš nemaz neizprot bērna dabu. Pie mums, kur skolotāji nemaz nav speciāli pedagoģiski sagatavoti, varbūt arī ir bijuši šādi nožēlojami gadījumi, bet neko līdzīgu es neredzēju ne Vācija, ne Šveicē, pat ne Zenēvā, kur lekcijas lasa pats slavenais Fogts — tagadējo materiālistu vadonis, ne arī Cīrihes kantonā, kur materiālistiskas idejas, pašas dzīves izraisītas (cīņa ar garīdzniecību un stipri attīstīta rūpniecība), stipri izplatījušās. Nē, ja materiālisms iekļūs skolā pie mums, tad tieši tāpēc, ka trūkst speciāli sagatavotu pedagogu, ka par skolotājiem kļūst ļaudis, kuri nekad nav domājuši, kas ir audzināšana un kādas ir tās prasības . . .

Par ģeografijas macišanu

Ģeogrāfija — viens no Vācijas un Šveices skolu iemīļotākajiem priekšmetiem, un pedagogi daudz strādājuši un arī tagad vēl turpina strādāt pie tas mācīšanas metožu izveidošanas.

Vācijā jau sen mācīja savas zemes ģeogrāfiju (VaterlandsKunde) pirms vispārīgās ģeogrāfijas, bet pēc tam no savas zemes ģeogrāfijas vēl izdalīja dzimtenes mācību (Heimats-Kunde). Labākās skolas aizgāja vēl tālāk un pašu dzimtenes ģeogrāfiju, t. i., hercogistes, kantona un apgabala ģeogrāfiju, sāka ar apkārtnes ģeogrāfiju. Tātad ģeogrāfijas mācīšana tagad notiek ļoti harmoniski, apļu veidā, kuri pakāpeniski paplašinās un sākas ar savas klases plāna lasīšanu un izpētīšanu. Tālāk seko skolas (tās ēkas, kurā atrodas skola), ielas, pilsētas vai ciema, ciema apkārtnes plāna lasīšana. Šāda izklāstījuma sīkumus es aprakstīšu vēlāk, runājot par elementārajām klasēm Bernes sieviešu skolā, ko vada pazīstamais pedagogs Frēlihs un kur ģeogrāfijas mācīšana, šķiet, atrodas iespējami augstā līmenī. Mazgadīgo skolā tur sāk ar klases plāna lasīšanu un augstākajās klasēs beidz ar dziļajām un plašajām Ritera idejām, kas varbūt būtu nevietā pat mūsu vīriešu ģimnāziju vecākajās klasēs. Šeit vēl jāpiebilst, ka pēdējā Bernes šveiciešu skolotāju kongresā daudz runāja par ģeogrāfijas sākumu mācīšanu un nolēma ķerties pie visai plaša plāna realizēšanas, t. i., uzrakstīt katrai skolai apkārtnes ģeogrāfiju.

N av šaubu, ka šis milzīgais plāns tiks izpildīts, ievērojol švei ciešu lielo mīlestību uz savu skaisto dzimteni, ka ari plašās vēs turēs un ģeogrāfijas zināšanas, kas ir Ikvienam kaut cik attīstītam

Izglītoto kantonu šveicietim, kurš beidzis kursu jaunaja elementārskolā.

Protams, mūsu dzimtene nav Šveice, bet, ja ņem vera, cik pilnīgs ir šveiciešu dabas un vēstures saturs, kas stipri koncentrēts šajā nelielajā platībā, tad ģeogrāfisko, statistisko, ģeoloģisko, zooloģisko, botānisko, etnogrāfisko un vēsturisko faktu masa ir milzīga, un šo faktu masu lieliski izmantojušas šveiciešu skolas.''

Klausoties ģeogrāfijas mācīšanā Šveices un Vācijas skolas, izskatot šai mācīšanai paredzētās grāmatas, kartes un nodaļas, es ar skumjām domāju par mūsu tēvzemes ģeogrāfijas nožēlojamo stāvokli. Nerunājot nemaz par kaut cik līdzīgu ģeogrāfiska materiāla (kas ir diezgan nabadzīgs, kaut arī mūsu dzimtenē ir lieli plašumi un dažādība) pedagoģisku apstrādi, mums nav pat nevienas kaut cik ciešamas un pilnīgas ģeogrāfijas mācību grāmatas, kuras faktiem skolotāji un skolnieki varētu pilnīgi uzticēties. Vecajā Pavlovska ģeogrāfijā vielas izklāsts ir nedaudz_ labāks, kaut gan ne visai pedagoģisks, bet mūsu jaunajās ģeogrāfijas mācību grāmatās tik daudz kļūdu, izlaidumu, neskaidrību un nepilnību, ka es nevaru saprast, kā tās lieto skolās. No šo grāmatu skaita mēs ar patiku izslēdzam Smoļnija institūta pasniedzēja Semjonova kunga grāmatu «Ģeogrāfijas stundas», kurā viela izklāstīta diezgan pedagoģiski, un arī viņa jauno «Tēvzemes mācības» izdevumu, kuru lietderīgi varētu izmantot kā palīglīdzekli ģeogrāfijas mācīšanā. Bet kaut cik pilnīgas un pareizas mācību grāmatas šai priekšmetā tomēr nav nevienas.

Galvenā iezīme, kas atšķir krievu tautības izglītotu cilvēku no ārzemnieka, ir tā, ka krievs visai slikti pazīst savu tēvzemi salīdzinājumā pat ar mazizglītotu šveicieti, francūzi, vācieti un angli. Francūzis pārcels Maskavu Baltijas jūras krasta, bet savu dzimteni, tās vēsturi, tās lielos rakstniekus viņš noteikti zina; krievs sīkumos aprakstīs jums Londonu, Parīzi un pat Kalkutu, bet paliks domīgs, ja tam jautās, kādas pilsētas atrodas pie Okas. Kamēr mēs nepazīstam savu dzimto zemi un kamēr šīs zināšanas neizplatīsies tautas masās, mēs nespēsim izmantot tos līdzekļus, ko mums sniedz daba un mūsu zemes iedzīvotāji, mēs būsim nabagi, jo būsim neizglītoti. Cik daudz mūsu akciju sabiedrību bankrotējušas tāpēc, ka nav pazinušas savu dzimto zemi un tās vajadzības!

«Bet kāpēc tas viss tā?» ar skumjām domāju, apmeklējot ģeogrāfijas stundas ārzemju skolās. Mīlam mēs savu dzimteni vairāk nekā jebkura tauta un esam to visas pasaules priekšā ne vienu reizi vien pierādījuši. Kāpēc tad mēs negribam pazīt to, ko tā mīlam? Šeit liela vaina gulstas vispirms uz mūsu zinātni, bet pēc tam uz mūsu skolu. Vispirms, kaut vai atdarinot ārzemniekus, krievu skolās par galvenajiem priekšmetiem jāpadara krievu valoda, Krievijas ģeogrāfija, Krievijas vēsture un ap tiem jāgrupē visi pārējie priekšmeti — vārdu sakot, jāpievērš mūsu skola tautiskumam. Nav viegli vēlāk aizpildīt robus elementārajā audzināšanā. Iepazīstot vēlāk Krievijas ģeogrāfiju ceļojumu laikā, no atsevišķām monogrāfijām, no žurnālu rakstiem, mēs iegūstam saraustītas, nepilnīgas zināšanas un bieži vien zinām sīkumus, nezinādami galveno.

Krieviju ārzemnieki pazīsi mazāk neka jebkuru citu zemi, un man nācās sasi.iļ>i ies ai nejēdzīgām kļūdām ka Krievijas ļļjeogrā

fijas mācīšana ārzemju skolas, la ari ārzemju mācību grāmatas

Tā, piemēram, ļoti labās vācu mācību grāmatās var atrast nez kādu tatāru Krieviju (t. i., Jaunkrieviju), Melno Krieviju (SchwarzRussland), t. i., dienvidrietumu guberņas, Pēterburgu austrumu provincēs u. tml. Kāds gan tas brīnums, ja mūsu Krievijas ģeogrāfijas mācību grāmatās ir gandrīz tādas pašas kļūdas?

Dīvaini, ka mūsu Ģeogrāfijas biedrība, kas rīko ekspedīcijas uz Ziemeļurāliem un Amūru, tulko Riteru, bet neko nav darījusi ģeogrāfijas mācīšanas labā skolās un ģeogrāfisko ziņu izplatīšanā tautas masās.

Vēsturēs macišana

Vēstures mācīšana ir daudz vājāka nekā ģeogrāfijas mācīšana un bieži ierobežojas ar tām vēsturiskajām biogrāfijām, kas ievietotas «Lasāmajā grāmatā» vai nelielos biogrāfiskos krājumos, kurus tagad izdod lielā daudzumā tieši šim nolūkam. Dažas no šīm mācību grāmatām varētu lietderīgi pārstrādāt vispārīgās vēstures sākumu mācīšanai mūsu sieviešu iestādēs. Pats par sevi saprotams, ka dzimtenes vēstures mācīšana visur ir pirmajā vietā.

Būtu ļoti lietderīgi kā palīglīdzekli mācīšanai klasē izveidot Krievijas vēstures krājumus. Tādu krājumu Vācijā ir ļoti daudz. Galvenais šādā grāmatā ir rakstu pedagoģiskā apstrāde.

Aritmētikas un ģeometrijas sākumu mācīšana

Aritmētikas mācīšana, protams, sākas ar kociņu, klucīšu, skaitāmo kauliņu uzskatāmu skaitīšanu. Daudz ir dažādu metožu un paņēmienu.' Labākās metodes ir tās, kas liek strādāt uzreiz visai klasei un kas pilnīgi atbrīvojušās no agrākās rutīnas aritmētikā, kad bērns vispirms mācās saskaitīšanu, pēc tam atņemšanu utt. Šo labāko metožu galvenais mērķis ir panākt, lai bērni iegaumētu, ka desmiti sastāv no vieniniekiem, simti no desmitniekiem un tā tālāk, un ar pašu pieredzi un domāšanu atklātu aritmētikas likumus. Uzskatei visbiežāk lieto vai nu mūsu skaitāmos kauliņus, vai, kas sākumam vēl labāk, nelielu kociņu saišķīšus. Sākumā bērni vingrinās visās četrās aritmētiskajās darbībās ar desmitiem kā veselos skaitļos, tā daļskaitļos. Viņi pārskaita saišķa desmit kociņus, saskaita, atņem, reizina un dala, salauž kociņus divās daļās, trijās daļās un tā tālāk un izteic to, kas aritmētikas valodā uzrakstīts uz tāfeles. Šī skolēnu pieradināšanās pie aritmētikas valodas ir visai svarīga, un tieši tāpēc, ka pie tās nepieradina, mūsu skolās, cik esmu novērojis, rodas neveiksmes aritmētikas mācīšanā. Tikai tad, kad skolēns būs pieradis rakstīt saskaitīšanas, atņemšanas, reizināšanas un dalīšanas zīmes un skaitliskos lielumus ar tikpat skaidru apziņu, ar kādu? viņš raksta parastākos un vislabāk saprotamos vārdus, var sākt tādus aritmētiskos uzdevumus, ar kādiem pie mums parasti sāk aritmētikas mācīšanu.

Labās skolās arī pie mums ieviesta rēķināšana galvā, bet vismaz tur, kur es esmu bijis, rēķināšanu galvā un rakstveida arifmelis kos uzdevumus risina atsevišķi un neatkarīgi vienu no otra bel tā ir kļūda. Rēķināšana galvā jāsaista ar rakstveida uzdevumiem un jāsaista tā, lai bērni, izdarījuši vieglu rēķināšanu galva jeb,

citiem vārdiem, galva atrisinājuši vieglu aritmētisku uzdevumu,

Izteiktu to rakstveidā vispirms ar vārdiem, bet pēc tam ar aritmētiskām zīmēm — un otrādi: skolotājs raksta un pats uz tāfeles risina uzdevumu ar aritmētiskām zīmēm, bet skolēni nolasa gan uzdevumu, gan tā atrisinājumu. Tādējādi bērni pierod pie aritmētikas valodas, un vēlāk tā viņiem vairs nesagādā grūtības.

No desmitiem tieši pāriet pie simtiem tāpēc, lai bērni pierastu ar desmitiem rīkoties tāpat, kā viņi rīkojas ar vieniem, no simtiem pāriet pie tūkstošiem, pie kam desmitu saišķus sasien pa simtam. Ir ari īpašas kastes ar klucīšiem, bet tās man liekas par daudz sarežģītas, un arī izmaksā tās diezgan dārgi. Pēc tam pāriet pie skaitļiem, kas sastāv no desmitiem un vieniem, no simtiem, desmitiem un vieniem utt. Uzdevumus izraugās ļoti praktiskus, no dzīves, kuru bērni pazīst, un labiem skolotājiem iznāk tā, ka aritmētisks uzdevums ir tai pašā laikā arī visai interesants stāsts, lauksaimniecības vai mājsaimniecības stunda vai arī vēsturisks un statistisks temats un valodas vingrinājums. Vispār laba skola ar to arī atšķiras, ka tajā nav manāms zināšanu sholastisks sadalījums pa atsevišķiem priekšmetiem. Taču tas, protams, iespējams tikai tad, ja viens skolotājs māca klasē visus priekšmetus.

Ģeometrijas sākumu mācīšana saistīta ar zīmēšanu, pie kā es arī pāreju.

Zīmēšana un glītrakstīšana

Mūsu zīmēšanas skolotāji visumā zīmē labāk nekā skolotāji ārzemju elementārskolas, bet mācīšana noris daudz sliktāk. Mūsu zīmēšanas skolotājiem, kuri lielāko tiesu mācījušies Mākslas akadēmijā, nav nekādu pedagoģisku zināšanu un arī visai maz citu zināšanu. Līdz ar to zīmēšanas stunda klasē ir nedzīva, mēma, un šeit nemaz nav iespējams runāt par ģeometrijas savienošanu ar zīmēšanu. Mūsu skolās talantīgie skolnieki un skolnieces zīmē noteikti labāk nekā ārzemēs, toties skolēnu vairākums beidz skolu, neprotot novilkt taisnu līniju, uzzīmēt pareizu kvadrātu vai uzzīmēt no dabas visvienkāršāko priekšmetu. Ārzemju skolās ir gluži pretēji: maz ir zīmējumu, kas pievērš sev uzmanību, bet visi zīmē pieklājīgi. Tā kā šeit zīmēšanas skolotājs reizē ir arī visu pārējo priekšmetu skolotājs, tad, zīmējot, piemēram, kubu, viņš iepazīstina bērnus ar visām šīs ģeometriskās figūras īpatnībām vai, izskaidrojis, piemēram, zieda uzbūvi, viņš liek bērniem uzzīmēt šo ziedu, ja viņi to spēj, bet, ja nē, tad zīmē pats uz tāfeles. Vispār no oriģināla zīmē tikai pēdējās klasēs, bet parasti zīmē no tāfeles, uz kuras zīmē pats skolotājs, paskaidrojot bērniem līniju īpatnību, nozinu un sakarību. Skolotāju semināros, īpaši Šveicē, topošie skolotāji ļoti daudz nodarbojas ar zīmēšanu un rasēšanu, un tāpēc viņiem ir iespēja padarīt mācīšanu uzskatāmu un interesantu. Es redzēju skolotājus, kuri, stāstot, piemēram, bērniem par Zenēvu, turpat uz tāfeles, nepārtraucot stāstījumu, uzrasēja tiem Zenēvas plānu un uzzīmēja lieliskas ēku fasādes. To visu dara viegli, ātri, tikai gaivenas līnijās, taču tūlīt var saprast, ko skolotājs gribējis uzzīmēt: galvenā, raksturīgākā līnija vienmēr ir asa un viegli saskatāma. Tiesa gan, (adu skolotāju nav daudz, toties pedeja laika

skolotāju semināros pievērš sevišķu uzmanību nākamo skolotāju pieradināšanai pie pedagoģiskas zīmēšanas.

Glītrakstīšanas metode, ko lieto labākajās skolās, ir amerikāņu metode, kas pie mums diezgan izplatīta, un tāpēc domāju, ka būtu lieki par to runāt.

Vingrošana

Zēnu vingrošanai Vācijā un Šveicē pievērš daudz uzmanības. Skolotāji lielāko tiesu paši ir lieliski vingrotāji un ieaudzina bērnos kaisli uz vingrošanu. Daudzās pilsētās ierīkotas vingrošanas arēnas un vingrošanas zāles, kur pilsētas bērni un jaunieši bez maksas vai arī par niecīgu samaksu nodarbojas ar vingrošanu. Meitenēm elementārskolas vingrošanas nav; tā šur tur ieviesta privātās iestādēs. Tā kā šīs privātās iestādes gandrīz vienmēr ir sieviešu augstākās skolas, tad es par meiteņu vingrošanas nodarbībām runāšu vēlāk.

Sieviešu darbi

Rokdarbus māca visās ārzemju skolās — kā jauktās skolās, tā arī speciālās sieviešu skolās. Jauktās skolās meitenēm rokdarbus māca vai nu skolotāja sieva, vai īpaša skolotāja par nelielu samaksu. Speciālās sieviešu skolās rokdarbus māca skolotājs, kas strādā skolā, bet lielāko tiesu skolnieces iet mācīties rokdarbus īpašās rokdarbu skolās, kuras tagad izplatītas Vācijā un Šveicē. Šīs skolas visur dibina privātās sieviešu biedrības. Valdības rūpējas tikai par to, lai lielāko tiesu ar garīdzniecības starpniecību pamudinātu sievietēs vēlēšanos dibināt šādas rokdarbu skolu biedrības, un daudzās vietās tas ir sasniegts. Te iemāca visvienkāršākos darbus, visi smalkie sieviešu rokdarbi izskausti. Rokdarbi dažas skolās saistīti ar lasīšanu — meitenes pēc kārtas lasa. Par rokdarbu vadīšanu darba skolās ir uzrakstīti vairāki sacerējumi. Par racionālāko uzskata Šveices pedagoga Ketigera — Vitingenas semināra direktora darbu.

PIEZĪMES

1. Par pedagoģiskas literatūras derīgumu (Собр. соч., т. II, с. 15 — 41).

Pirmo reizi raksts iespiests izdevumā «Zurnal dļa vospitaņija» (1857, № 1).

Šajā rakstā K. Ušinskis izklāsta savas pedagoģiskās sistēmas galvenās idejas, kas plaši izvērstas viņa darbos. K. Ušinskis izvirza tādas nozīmīgas sociāli pedagoģiskas problēmas kā tautiskums audzināšanā, skolas atkarība no sabiedriskās attīstības apstākļiem, sabiedriskās iniciatīvas nozīme tautas izglītības attīstībā u. с. K. Ušinskis uzsver pedagoģijas teorijas saiknes ar praktisko darbību lielo nozīmi. Rakstā izstrādāti pedagoģijas zinātniskie pamati, akcentēta audzināšanas nozīme pedagoģiskajā procesā. K. Ušinskis norāda uz nepieciešamību izdot pedagoģisko literatūru un izmantot to pedagoģiskās meistarības celšanā.

Šajā pirmajā K. Ušinska rakstā skaidri saskatāmas arī viņa politiskās ilūzijas par cara patvaldības «cēlsirdīgajiem» nodomiem un reformatorisko darbību. Vēlāk, Ušinskim saskaroties ar reālo īstenību, daudzas no šīm ilūzijām sagrūst.

2.   ex officio — oficiāls.

3.    ferula — ādas vai koka sloksne, ar kuru senos laikos sita nesekmīgiem skolēniem pa plaukstām.

4.    Ar to mēs negribam teikt, ka pedagogam nav jānodarbojas ari ar fizisko audzināšanu; bet mūsdienu pedagoģijā šai audzināšanai ir samērā neliela nozīme. (K. U.)

5.     Šī Fagging system iesakņojusies gandrīz visās Anglijas publiskajās iestādēs, it sevišķi vecajās. Tās būtība ir tā, ka jaunāko klašu audzēkņiem pilnīgi jāpaklausa savam senioram, kas tiek ievēlēts no vecāko klašu audzēkņu vidus. (K. U.)

6.     Mēs redzam šo kustību Anglijā, un, kaut arī tā notiek lēni un piesardzīgi, tomēr to nevar nepamanīt. Oksfordas universitāte, saglabādama savus galvenos principus veselu gadu tūkstoti, tomēr virzās uz priekšu. (K U)

1.    Trīs skolas elementi (Собр. соч., т. II, с. 42—68). Raksts pirmo reizi publicēts izdevumā «2umal dļa vospitaņija» (1857, № 5).

K. Ušinskis šai rakstā analizē problēmu par audzināšanas un mācīšanas procesa vienotību. Aplūkodams Anglijas, Vācijas un Francijas skolu pieredzi, K. Ušinskis uzskatāmi raksturo mācīšanas atrautību no audzināšanas k<i vienu no lielākajiem trūkumiem ta laika Eiropas skolu sistēmas Ni atrautība izraisīja daudz pretrunu pedagoģiskajā procesa un padarīja to maz efektīvu. К Ušinskis dndzi74 ! runa pai .K«-l.», audzinošai

funkcijas un audzināšanas uzdevumu pastiprināšanu, par pedagoga personības ietekmi audzināšanā. Viņš nosoda vācu pedagoģijā valdošo tendenci ierobežot skolas darbību tikai ar mācīšanu. Šī tendence bija ieviesusies arī Krievijas izglītības sistēmā. Šo K. Ušinska rakstu oficiālās aprindas uzņēma kā kritiku par Krievijas mācību iestādēm.

8.  H a m 1 e t s. Lieciet savu cepuri, kur tai jābūt, — tā domāta galvai]

9.  Tas pastāv Beļģijas internātos un dažos Vācijas internātos. (K. U.)

10.  Handbuch der Preussischen Schulgesetzgebung, von M ū 1 1 e r . Berlin, 1854, S. 58, 59, 6 1.

11.  Turpat.

12.  pro fakultate docendi, pro loco, pro ascensīone — par tiesībām mācīt, par tiesībām ieņemt amatu, par tiesībām avansēt.

13.  Pforta jeb Šūlpforta atrodas Prūsijā, Naumburgas tuvumā. (К. U.)

14. brevet de capacitй — apliecība par tiesībspējām.

15. pro loco — par tiesībām ieņemt amatu.

16.  Angļu virsnieku sliktā audzināšana un sliktā vispārīgā un arī tehniskā izglītība Anglijā pēdējā laikā pievērsusi sev uzmanību. (К. U.)

17.   The Westminster Review, 1856, January, Military Education.

18.  Par tautiskumu sabiedriskajā audzināšanā (Собр. соч., т. II, с. 69 — 1 66). Raksts pirmo reizi iespiests izdevumā «Zurnal dļa vospitaņija» (1857, № 7, 8) .

Kā apjoma, tā satura ziņā šis ir viens no ievērojamākajiem K. Ušinska rakstiem (šajā izlasē tas sniegts saīsinātā veidā). Pamatodamies uz ļoti plašu filozofijas, vēstures un pedagoģijas materiālu analīzi, zinātnieks izvirza un nopamato savas pedagoģiskās sistēmas pamatideju par tautiskumu audzināšanā.

K. Ušinskis šai darbā atklāj likumsakarību, kurai pakļaujas visa izglītības attīstība, — tautiskuma principu audzināšanā. Saskaņā ar šo principu izglītības sistēma, pēc K. Ušinska domām, katrā zemē tiek veidota, pielāgojot to attiecīgas valsts vajadzībām un specifiskajām īpatnībām, kas ari nosaka skolas sistēmas formas un saturu. Tāpēc mehāniska kādas izglītības sistēmas pārcelšana no vienas nacionālas augsnes citā pašos pamatos lemta neveiksmei.

K. Ušinskis izvirzīja prasību par tādas skolas izveidi, kas būtu pieejama tautai un kas atbilstu tautas interesēm. Viņš uzskatīja par nepieciešamu radīt tādu izglītības sistēmu, kas varētu šīs intereses apmierināt, ievērojot katras tautas nacionālās kultūras īpatnības.

K. Ušinska raksts «Par tautiskumu sabiedriskajā audzināšana» bija pirmais mēģinājums izpētīt un teorētiski nopamatot šo aktuālo problēmu. Kaut gan raksts ir vienpusīgs un tajā ir kļūdaini apgalvojumi (par nacionālo īpašību bioloģisku iedzimtību, par kristietības svarīgo nozīmi izglītības attīstībā u. c) , tas līdz pat mūsu dienām uzskatāms par vēsturiskās pedagoģijas analīzes paraugu. Rakstā pilnā mērā atklājas K. Ušinska jaunrades metode, teorijas un prakses vienotības princips. K. Ušinska izstrādātās atziņas par tautiskuma principu audzināšanā kļuva par ievērojamu krievu pedagoģiskās domas sasniegumu.

Marksistiskajā pedagoģijā tautiskuma ideja audzināšanā ieguva sociālu skanējumu, tajā akcentēts audzināšanas un izglītības šķiriskais raksturs.

19.  De la dйmokratie en Amйrique. Deuxiиme partie, t. II, p. 113.

20.   Bieži, tuvāk iepazīstoties ar cilvēku, mēs atzīstam, ka pirmais iespaids bijis pareizs, ja tikai tas nav bijis pilnīgi sabojāts kādu Aizspriedumu dēļ. (K. U.)

21.   Jāatzīmē ari, ka borus dažreiz h līdzība vectēvam vai tēvocim, kaut <m vīna pazīmes nemaz nebija manāmas tēva vai māte; ta daba dažreiz bērnā atklāj pazīmes, kas bijušas paslēptas vma vecāku organismā. Visi tie ir tādi fakti, par kuriem der padomāt un kuriem līdz šim maz uzmanības veltījuši fiziologi un psihologi. (K. U.)

22.   Senās tautas biežāk nekā mēs atcerējās šo patiesību. Rakstura iedzimtībai viņu vēsturē bija liela nozīme. Taču jāaizrāda arī uz to, ka senajos laikos iedzimtām tieksmēm bija lielāka ietekme uz cilvēka raksturu un likteni nekā tagad. Mūsu dienās kristīgā reliģija un zinātne dod tādu atbalstu dvēselei tās cīņā ar ķermeni, kādas tai agrāk nebija. Tāpēc cilts, ģints un ģimenes fizionomijas tipi kļuvuši vājāk izteikti. Uz tādas pārmantošanas iespējām pamatojās Ēģiptes un Indijas kastas, Persijas paaudzes, Grieķijas ciltis, uz tām pamatojas ķīniešu uzskati par vecāku atbildību par bērniem un bērnu atbildību par vecākiem. (К. U.)

23.  Duo cum faciunt idem, non est idem — Ja divi dara vienu un to pašu, tad tas nav viens un tas pats. (K. U.)

24.  Grundsдtze der Schuldisciplin, von Zerrener. Magdeburg, 1826. Ieteicam šo veco, bet brīnumjauko grāmatu katram audzinātājam un skolotājam, kas grib nopietni iepazīties ar saviem pienākumiem. Vācu pedagoģiskajā literatūrā tādu grāmatu nav daudz. Tās necilais izskats lai nenobaidaa lasītāju! (K. U.)

25.  Darba nozīme psihiskajā attīstībā un audzināšanā (Собр. соч., т. II, с. 33 3 — 361 ). Raksts pirmo reizi iespiests izdevumā «Zurnal Miņisterstva narodnogo prosveščeņija» (1860, № 7).

Šim rakstam ir liela nozīme K. Ušinska pedagoģisko un sociāli filozofisko uzskatu analīzē. Tā pamatideja ir protests pret sveša darba ekspluatāciju un aicinājums uz nesavtīgu un radošu darbu visās dzīves nozarēs. Daudziem viņa pamatojumiem šajā rakstā ir materiālistiska orientācija. Viņš uzsver darba svarīgo nozīmi morāles un personības tikumisko īpašību veidošanā, personības attīstībā. K. Ušinskis šajā rakstā pirmo reizi izvirza un vispusīgi nopamato vienu no savas pedagoģiskās koncepcijas galvenajām idejām — ideju par darbu kā galveno audzināšanas faktoru un audzināšanas pamatlīdzekli. Šī ideja pilnā mērā saglabājusi savu aktualitāti padomju skolā un pedagoģijas zinātnē.

26.  Crescit amor nummi quantum ipsa pecunia crescit — Naudas kāre aug līdz ar bagātības pieaugšanu.

27.  Dzimtā valoda (Собр. соч., т. II, с. 554—574). Raksts pirmo reizi publicēts izdevumā «Zurnal Miņisterstva narodnogo prosveščeņija» (1861, № 5 ) .

Raksts veltīts dzimtās valodas pedagoģiskās nozīmes vispārīgam novērtējumam un ir viens no spilgtākajiem sacerējumiem pasaules pedagoģiskajā literatūrā.

Dzimto valodu K. Ušinskis uzskata par «vislielāko tautas audzinātāju» un «apbrīnojamu pedagogu». Augstais dzimtās valodas pedagoģiskās nozīmes novērtējums bija izaicinājums krievu skolās valdošajai klasiskās izglītības sistēmai, kurā pirmajā vietā tika izvirzīti seno valodu un svešvalodu mācīšanas uzdevumi.

Rakstam bija ne vien pedagoģiska, bet arī plaša sociāla nozīme. Tajā K. Ušinskis uzstājās pret krievu patvaldības aizliegumu veidot nekrievu tautām savas nacionālās skolas, attīstīt savu valodu.

Б. Ušinskis savam rakstam izvēlējies vairākus opigrāfus.

211. Valodas mācīšana n kaut kas augstāks pai valodu studēšanu. Visa la Java, ko pušķu senajam valodām ka vlnpai T/e Ji toj ošain

faktoram, divkārši pienakas mates valodai, kuru pareizak butu nosaukt par valodu māti.

2ans Pols

29.  Piecus gadus vecs bērns saprot vārdus: tomēr, kaut, tikai, pretēji, protams; bet pamēģiniet kādreiz tos paskaidrot nevis bērnam, bet viņa tēvam] Tikai vienā vārdiņā «kaut» jau slēpjas mazs filozofs.

Zans Pols

30.  Vai man jārunā franciski — svešā valodā, kurā parasti jūties muļķis un vari pielāgoties bez gala, jo vienmēr var izteikt tikai vispārīgo, tikai vispārīgās līnijās?

Gēte

31.   Man patīk, lai krievs būtu krievisks un anglis — anglisks, un, ja Prūsijā jābūt par prūsi; tad esiet Francijā francūži]

Beranzē

32.    Cilvēks kā audzināšanas objekts. Pedagoģiskās antropoloģijas pieredze (Собр. соч., т. VIII, с. 1 1 — 673). Šī kapitālā darba pirmais sējums izdots Pēterburgā 1868. gadā.

K. Ušinska «Pedagoģiskā antropoloģija» rezumēja viņa pedagoģiskos meklējumus un atziņas. Antropoloģijas I un II sējumā kopā ar priekšvārdiem ir 103 nodaļas.

Katras kādam fizioloģijas vai psiholoģijas jautājumam veltītās nodaļas beigās K. Ušinskis bija iecerējis uzrakstīt speciālus pedagoģiskus pielikumus. Šajā izlasē ievietoti tikai daži šo nodaļu fragmenti («Paradumu un iemaņu izkopšana», «Atmiņas analīzes pedagoģiskie pielikumi», «Iztēles vēsture»). Diemžēl pilnībā pabeigt iecerēto darbu Ušinskim neizdevās.

«Antropoloģijas» priekšvārdā K. Ušinskis uzsver pedagoģijas, psiholoģijas, fizioloģijas un citu zinātņu nozīmi cilvēka attīstībā un audzināšanā. Lasot šo darbu, jāievēro zināma nosacītība K. Ušinska lietotajā psiholoģijas un fizioloģijas terminoloģijā.

33.   «Kur par faktiem runā noteikumos un pamācībās, bet ne apgalvojumos, tur ir māksla» (Mill's Logic, В. VI. Ch. XII, § 1). (K. U.)

34.  Oeuvres de Descartes. Йdit. Charp. 1875, Discours de la mйthode. P. III, p. 16.

35.  Kamerālās fakultātes — universitāšu nodaļas, kur studēja ekonomiskās un juridiskās zinātnes.

36.  ex oiiicio — pienākuma dēļ.

37.  Sakumā mēs domājām grāmatas priekšvārdā dot ievērojamāko psiholoģisko teoriju iztirzājumus, bet, uzrakstījuši dažus no tiem, redzējām, ka mums nāktos vēl divkāršot jau tā lielo grāmatas apjomu. Dažus šādus iztirzājumus mēs ievietojām izdevumā «Otečestvennije zapiski», tomēr ceram izdot tos atsevišķā grāmatā. Lasītājiem, kas nemaz nav pazīstami ar Rietumeiropas psiholoģiskajām teorijām, mēs varam aizrādīt uz Vladislavļeva grāmatu «Mūsdienu zinātnes atziņas par dvēseli» (S.-Pēterburgā, 1866), kura kaut cik var aizstāt vēsturiskā ievada trūkumu. (K, U,)

30. Mill's Logic. В, III. Ch. XI, § 8, p. 497.

M), Pat p.iiādmini un Iemaņu lzkop&anti (Cofip соч., т X, < 185 400). So darbu К, Ušinskis l>i|a uzrakstījis ka vienu no nodaļām īsai pedago ģijas mācību grāmatai «Antropoloģijas» III sējuma. Nodaļa sniegts para dumu izkopšanas metodikas klasisks izklāsts. Vērtīgas ir raksta izklāstītas atziņas par pamudinājumiem un sodiem kā audzināšanas līdzekļiem un to nozīmi bērnu audzināšanā.

40.   Labi iekārtotā skolā šo paradumu nevar iegūt, kā to mēs jau esam norādījuši citā vietā. Sk. «Dzimtā valoda» (grāmata skolotājiem). (K. U)

41.   Šo jautajumu izvirzījis un atstajis bez atbildes grafs Tolstojs «Jasnajā Poļanā». (K. U.)

42.  The Principles of Common School. Education, by S. Currie, p. 17. Citiem vārdiem sakot, pieaugušie nevar neaudzināt bērnus, tāpēc labāk audzināt viņus saprātīgi un apzinīgi, bet nevis tā, kā pagadās. (К. U.)

43.  Uzmanības nozīme audzināšanā un mācīšanā (Собр. соч., с. X, с. 402 — 409). Šajā «Pedagoģiskās antropoloģijas» nodaļā stāstīts par skolēnu aktīvās uzmanības nozīmi mācību vielas apguvē. Šīs problēmas ir aktuālas arī mūsdienu pedagoģijā, it sevišķi didaktikā.

44.  Atmiņas analīzes pedagoģiskie pielikumi (Собр. соч., т. X, с. 410 — 449). Šajā «Antropoloģijas» nodaļā К. Ušinskis uzsver nepieciešamību dziļi izpētīt bērnu atmiņas procesus un tās attīstības likumsakarības mācību gaitā. Viņš pievērš pedagogu uzmanību tam, cik svarīgi ir izprast gan loģiskās, gan mehāniskās atmiņas būtību un tās nozīmi zināšanu un iemaņu apguvē.

45.  Empirische Psychologie, vonDrobisch, S. 89.

46.   Erziehungsund U nt e rricht sie hre, von В e n e к e, В. I, S. 96.

47.  L'йducation progressive, 4 йdit., t. II, p. 136.

48.   Tolle: me, mu, mis, si deklinare domus vis — Atmet me, mu, mis, ja gribi locīt domus! (K. U.)

49.   Tantum scimus> quantum memoria tenemus — mēs zinām tik, cik atceramies.

50.  lai kādreizējo Auswendiglernen pārvērstu par Inwendiglernen — lai kādreizējo mācīšanos no galvas pārvērstu par iekšēju apgūšanu.

51.  L'йducation progressive, 4 йdit., p. 131 —132.

52.  Psychologische Briefe, von Erdmann. Dritte Auflage, S. 310 — 312.

53.   Šeit nepārtulkojama vārdu spēle: „Wie mancher hat in spдterer Zeit an innerer Leere gelitten, weil er in der Jugend nicht auswendig gelernt hatte, ist unfдhig zum Denken geblieben, weil man ihn zum Denken machen wollte zu einer Zeit, wo er blosser Nachdenker sein sollte."

(K. U)

54.   «Bērni jāvada tā, lai viņi paši izdarītu novērojumus un atklājumus. Viņi iespējami mazāk jāmāca, bet iespējami vairāk jāpievērš tam, lai viņi paši izdarītu atklājumus. Cilvēces progress bija autodidaktisks (by self instruction), un, ka tas ir vislabākais ceļš arī katram atsevišķam cilvēkam, to pierāda daudzi ievērojami cilvēki, kas paši sevi izglītojuši» (Herbert Spencer, Education. London, 1861, p. 77). (K. U.)

55.   L'йducation progressive, 4 йdit., t. II, p. 139.

56.   Erziehungs und Unterrichtslehre, von Вепеке, H. I., S. )7.

57.  The Principles ot Education, by S. С u n i e. Edinhourg, 1862, p 108.

58.   Sk. an pai aktiv«» un pasīvo uzmanību skolotajiem domātājā gril ьiat.i «Dzimta valoda» (K U

59.  Erziehungsund Unterrichtslehre, В. I, S. 97. Sk. ari Lehrbuch der Erziehungs und Unterricht, von Curtmann, 1856, В. I, S. 388.

60.  The Sensйs and the Intellect. Second Edition. London, 1864, p. 339.

61.   Lehrbuch der Erziehungsund Unterricht, von Curtmann, В. I, S. 382.

62.  Vidēji pārtikušiem cilvēkiem šis periods ir visai īss, bet vēl īsāks tiem, kam 12 vai 13 gadu vecumā jāgādā sev iztika. (K. U.)

63.   Tas vispirms ievietots „ Westminster Re vie w" 1859. gada jūlija grāmatā, bet tagad iznācis īpašā izdevumā, kuram autors nevajadzīgi licis pārāk plašu virsrakstu: Education intellectual, moral and physical, by Herb. Spencer. London, 1861. (К U.)

64.   Sīku novērtējumu par to, kā svešvalodu un it sevišķi klasisko valodu apgūšana vispār ietekmē cilvēka attīstību, sniegsim turpmāk — nodaļā par valodu. (K U.)

65.   Vārdu «jūtas» mēs šeit lietojam, gan apzīmējot jūtas, kas rodas tieši mūsu ķermenī, — redzes jūtas, sāpju jūtas un tā tālāk, gan arī tādas jūtas, kas dzimst dvēselē, — mīlestības jūtas, naida jūtas. Šeit mēs runājam par otrā veida jūtām un jau iepriekš nosaucam tās par dvēseles jūtām, kaut gan būtībā, kā mēs to redzēsim, analizējot jūtas, ikvienas jūtas ir dvēseles jūtas. (K. U.)

66.   Tāpēc arī mēs neieteicam gramatiski analizēt tos dzejoļus, uz kuru morālo vai estētisko ietekmi mēs ceram, un ieteicam mācīt tos klasē, lai atvieglotu to apgūšanu. Sīkāk tas aplūkots manā rakstā «Par dzimtās valodas mācīšanu», kas ievietots žurnālā «Pedagogičeskij sborņik» (1864, № 1—2). (K. U.)

67.   Iztēles vēsture (Собр. соч., т. VIII, с. 403 — 409). Tā ir «Pedagoģiskās antropoloģijas» nodaļa, kurā K. Ušinskis runā par iztēles nozīmi cilvēka attīstībā, mācīšanā un audzināšanā un uzsver rotaļu lielo nozīmi bērnu iztēles veidošanā.

68.  L'йducation progressive, t. I, p. 186.

69.  Ibid., p. 187.

70.  Ibid., p. 188.

71.  Ibid., p. 189.

72.  Ibid., p. 191.

73.  Ibid., p. 192.

74.   Sapņotājs Herbarts, kas labāk par citiem psihologiem izstudējis šo priekšstatu pakāpenisko organizāciju, domā, ka tikai aizkāpa dzīvē dvēsele pabeidz šo organizāciju un beidzot sasniedz pilnīgu līdzsvaru (Herbart's Schriften zur Psychologie, 1850, Erst. T., § 249, S. 172). (K. U.)

75.  Bet vai, runājot dzejnieka vārdiem, nav tā, ka katram vecumam «ir savas spēļu lietas»? Vai vecais vīrs, kurš norīko, kādā veidā jānes viņa ordeņi aiz zārka, ir saprātīgāks par bērnu, kurš piesien pie galda kājas savu koka zirgu, lai tas neaizbēgtu? (K. U.)

76.  Read. Vol. 1, p. 338.

77.  Erziehungsund Unterrichtslehre, В. I, S. 103.

78.  Ibid., S. 101.

79.    Pirmā grāmata pēc ābeces (Собр. соч., т. VI, с. 288 — 306). Tā ir daļa no К. Ušinska darba «Norādījumi «Dzimtās valodas» mācīšanai, pirmais un otrais gads». Grāmatā K. Ušinskis sniedz metodiskus norādījumus skolotājiem, analizē grāmatas «Dzimtā valoda» saturu un struktūru. Mūsdienu pedagogiem sevišķi aktuālas ir K. Ušinska atziņas par bērnu uzmanības veidošanu un tās lielo nozīmi mācību procesa.

80.   Priekšvārds «Bērnu pasaules» pirmajam izdevumam (Собр. соч., т. V с. 17—38). «Priekšvārds» ii vicu:; no nozīmīgākajiem К. Ušinska

didaktiskajiem darbiem. Taja autors sīki paskaidro mācību grāmatas «Bērnu pasaule» saturu un metodisku struktūru, smed/. DorādljUAUl llco lotājiem darbam ar šo grāmatu. Viņš uzsver, ka mācību grāmata ir labas mācīšanas pamats. Tā sekmē skolēnu patstāvīgas domāšanas attīstību un sagatavo viņus pareizām un apzinīgām mācībām.

K. Ušinska atziņas par darbu ar mācību grāmatu ir aktuālas arī mūsdienās.

81.   Grāmata, kas ietver sevī vēstures un ģeogrāfijas fragmentus vai arī dažādu ražošanas nozaru aprakstus, var būt derīga vecākiem bērniem lasīšanai klasē vai ari kā palīglīdzeklis vēstures un ģeogrāfijas mācīšanā.

(K. U.)

82.  Par mācību uzsākšanas laiku (Собр. соч., т. VI, с. 244 — 248). Rakstā К. Ušinskis sniedz ieteikumus bērnu labākai sagatavošanai mācībām skolā.

83.  Pirmmācības priekšmeti (Собр. соч., т. VI, с. 248 — 250). Rakstā К. Ušinskis uzsver bērnu psihiskās attīstības saistību ar mācībām un atkarību no tām. Viņš izvirza domu par attīstītāj mācīšanas lielo nozīmi bērna intelektuālajā attīstībā un tās atkarību no mācību satura, patstāvīgas bērnu darbības un mācīšanas metožu daudzveidības.

84.   Pirmmācības organizēšana (Собр. соч., т. VI, с. 251 — 257). К. Ušinskis uzsver nepieciešamību organizēt mācību stundas tā, lai tajās bērni pēc iespējas strādātu patstāvīgi, bet skolotājs vadītu šo patstāvīgo darbu un sagādātu šim darbam vielu. Aktuālas ir K. Ušinska domas par nepieciešamību vispusīgi aktivizēt skolēnu izziņas darbību stundā. K. Ušinskis vēršas pret nepārdomātu un neracionālu mājas darbu slodzi skolēniem.

85.   Ušinskis ir vairākkārt uzsvēris, ka uzdot mājas uzdevumus ir kaitīgi, kamēr bērni kopā ar skolotāju nav iemācījušies patstāvīgi strādāt. Šī prasība vērsta pret vecās skolas praksi uzdot mājas darbus bērniem, pirms tie ir apguvuši prasmi strādāt patstāvīgi. Taču skaidrs, ka apstākļi citādi ir tur, kur skolēni kopš pirmajām dienām apgūst racionālas darba organizēšanas iemaņas.

86.   Šis teiciens nav īsti pareizs. Skola patiešām nevar aizstāt dzīves daudzpusīgo ietekmi uz bērnu, taču tas nenozīmē, ka skolai nav jāņem vērā šī ietekme. Vēlāk Ušinskis pilnīgi noteikti runā par to, ka ikvienai skolai labi jāpārzina vide, kurā bērni dzīvo, jācīnās pret šīs vides kaitīgo ietekmi, jāatbalsta labais, kas ir šajā ietekmē.

87.   Par šo nodarbību es pastāstīšu piezīmēs pie 2. daļas. (K U.)

88.   Par pirmajām stundām skolā (Собр. соч., т. VI , с. 250—262). Ušinskis raksta par uzdevumiem, kas skolotājam jāveic pirmajās stundās jaunākajās klasēs (par stundas organizāciju, par prasībām skolēniem u. с ) .

89.  Par dzimtās valodas nozīmi pirmmācībā (Собр. соч., т. VI, с. 262 — 264). К. Ušinskis uzsver dzimtās valodas nozīmi bērna attīstībā, mācīšanā un audzināšanā. Rakstā izklāstītas K. Ušinska atziņas par mācību grāmatu lomu skolēnu mācīšanā un audzināšanā.

90.   K. Ušinskis domā savus rakstus «Dzimtā valoda» un «Par krievu valodas pirmmācību».

91.  Par uzskatāmo mācīšanu (Собр. соч., т. VI, с. 265 — 269). К. Ušinskis norāda, ka uzskatāmā mācīšana atbilst bērnu psiholoģiskajām īpatnībām, jo bērni domā «formās, skaņās, krāsās, sajūtās». Uzskatamā mācīšana, uzsver K. Ušinskis, sekmē skolēnu domāšanas un runas attīstību.

92.   Runājot par to, ka ideja pieder mūsu garam, Ušinskis tai paš.i laika attīstīja domu, ka cilvēka gars veidojas sakaros ai atejo dabu, ka viss mušu zināšanu saltus piedei atejai pasaulei un ka «pats piatn nav nekas cits ka labi oiganīzeln zināšanu sistēma, kuias тем IcetHtam

no ārējās pasaules uzkrātajiem iespaidiem» (sk. «Pedagoģiskās antropoloģijas» priekšvārdu).

93.  Par rēķināšanas mācīšanu (Собр. соч., т. VI, с. 331 — 334). К. Ušinskis uzsver nepieciešamību saistīt teorētiskās zināšanas ar dzīvi, radīt situācijas, kas mudinātu skolēnus izmantot iegūtās zināšanas praksē. Viņš uzsver loģiskās atmiņas priekšrocības un nosoda tendenci mācību vielu iemācīt, galvenokārt pamatojoties uz mehānisko atmiņu.

94.   Par zīmēšanas mācīšanu (Собр. соч., т. VII, с. 333— 336). Rakstā risināti jautājumi par zīmēšanas iemaņu un interešu veidošanu un nozīmi bērnu attīstībā.

95.   Par rakstveida vingrinājumiem (Собр. соч., т. VII, с. 320— 334). Šai rakstā К. Ušinskis izklāsta viņa izstrādātās rakstveida vingrinājumu sistēmas mērķus un uzdevumus. Viņš uzsver, ka «sistemātiskums ir pirmais un galvenais šo vingrinājumu panākumu pamats».

96.  dictando — diktāts.

97.  Sīzifa darbs — neražīgs darbs. Pēc grieķu leģendas Sīzifu par viņa noziegumiem notiesāja pazemē velt kalnā akmeni, kurš pēc tam katrreiz novēlās lejā, un darbs bija jāsāk atkal no jauna.

98.   Wegweiser fьr deutsche Lehrer, vonA. Diesterweg, 1850, Erst. Т., S. 503.

99.   K. Д. Ушинский. Собр. соч., т. VI, с. 284.

100.  Тамже, с. 289 и 294.

101.  Тамже, с. 298 — 299.

102.  Тамже, с. 295.

103.  Тамже, с. 314 —315.

104.  Тамже, с. 230.

105.  Педагогическая антропология, ч. 1, гл. XXX, пп. 8, 9, 10.

106.  No grieķu vārdiem kaķos (slikts) un giaphц (rakstu).

107.   Wegweiser fьr deutsche Lehrer, von A. Diesterweg, 1850, Erst. Т., S. 465.

108.    Par krievu valodas pirmmācību (Собр. соч., т. V , с. 333 — 356). Raksts pirmo reizi publicēts žurnālā «Pe dagogiče skij sborņik» (1864, № 1, 2) .

Raksta uzdevums bija sistematizēt K. Ušinska galvenās idejas par krievu valodas mācīšanu sakarā ar viņa izdoto lasāmo grāmatu «Bērnu pasaule». Tajā precīzi un koncentrēti izklāstīti K. Ušinska uzskati par dzimtās valodas mācīšanu jaunākajās klasēs.

Šai rakstā K. Ušinskis uzsver mācību sistemātiskuma un pakāpenības principu nozīmi krievu valodas mācīšanā, norāda trīs dzimtās valodas mācīšanas mērķus.

109.   Mēs visur lietojam šo vārdu tā plašākajā nozīmē, pieskaitīdami pie tautas rakstniecības arī visu tā saucamo izglītojošo literatūru. (K. U.)

110.   Mēs nemaz nerunājam par neapzinīgu mācīšanos no galvas: tā nepadara bagātāku prātu, bet tikai kaitīgi apgrūtina atmiņu. (K. U.)

111.    Loča topica — vispārīgas frāzes. Tā retorikā sauca trafaretus jautājumus, ar kuru palīdzību oratoram tika atvieglota iespēja piekļūt runas priekšmetam no visām pusēm un zināmā sistēmā un tādējādi to apgaismot iespējami pilnīgāk. Jautājumus izvirzīja apmēram šādā kārtībā: kas? ko dara? kur? kad? kādos apstākļos? utt.

112.   Par gramatikas mācīšanu sakarā ar valodas mācīšanas vispārīgajiem uzdevumiem (Собр. соч., т. VII, с. 239 — 258). Šai rakstā К. Ušinskis uzsver gramatikas lielo nozīmi valodas apgūšanā. Gramatikas mācīšana viņš uzsver nepieciešamību ievērot pēctecību, bildina skolotājus no

divām gah'pbam ka no pārmērīgas aizlaušanas ai giamatikas likumu

«iekaišami», ta ari no tО pienācīgas nenovērtēšanas.

ИЗ. Педагогическая антропология, ч. I, гл. Х1Л11.

114.  Там же, гл. XXIV.

115.  Там же, гл. XXIII.

116.   Par klases disciplīnu (Собр. соч., т. VI, с. 257 — 260). Šis raksts ir fragments no К. Ušinska grāmatas «Dzimtā valoda». K. Ušinskis tajā vēršas pret pazemojošo sodu sistēmu vecajā skolā. Viņš uzsver nepieciešamību ievērot pedagoģisko taktu, cieņu pret skolēna personību. Par labāko līdzekli disciplīnas nostiprināšanā K. Ušinskis uzskata stingras, konsekventas prasības pret skolēniem un prasmi organizēt viņu aktīvu darbību, izraisīt interesi par nodarbībām klasē.

117.  No atskaites par ārzemju braucienu (Собр. соч., т. IV, с. 453 — 586). Šis raksts ir oficiāls K. Ušinska ziņojums par izglītības jautājumu izpētes rezultātiem ārzemju komandējuma laikā. Šajā izlasē ievietotas tās atskaites nodaļas, kurās K. Ušinskis apraksta mācību un audzināšanas darbu Šveices pamatskolās.

PERSONU RĀDĪTĀJS

Aksakovs Sergejs ( 1791— 1859), krievu rakstnieks — 183, 189.

Aristīds (apm. 540 — 467. g. p. m. ē.), Atēnu politisks un militārs darbinieks — 15.

Aristotelis (384. — 322. g. p. m. ē.), Senās Grieķijas filozofs un izcils zinātnieks — 92, 94, 152.

Arnolds Tomass (1795—1842), angļu pedagogs — 25.

Bairons Džordžs Noels Gordons (1788—1824), angļu dzejnieks, revolucionārā romantisma pārstāvis — 133.

Baumgartens Aleksandrs Gotlībs (1714—1762), vācu filozofs — 172.

Bekons Frensis ( 156 1— 1626), angļu filozofs, angļu materiālistiskās filozofijas dibinātājs — 80, 81, 92, 94, 97, 123.

Beneke Fridrihs Eduards (1798—1854), vācu filozofs, psihologs un pedagogs, empīriskā virziena pārstāvis psiholoģijā — 81, 85, 92, 94, 95,

96,   100, 111, 114, 118, 120, 126, 130, 134, 135, 184.

Bens Aleksandrs ( 1818— 1903), angļu psihologs, empīriskā virziena pārstāvis — 78, 79, 94, 120.

Beranžē Pjērs 2ans (1780—1857), franču dzejnieks, politiskās dziesmas žanra dibinātājs — 65, 72.

Bokls Henrijs Tomass (1821 —1862), angļu rakstnieks, «Anglijas civilizācijas vēstures» autors — 78, 79.

Bormanis Kārlis (1802—1882), vācu pedagogs — 177.

Čudi, 19. gs. šveiciešu pedagogs, lasāmās grāmatas autors — 211.

Dals Vladimirs (1801 —1872), krievu rakstnieks, leksikogrāfs, etnogrāfs, «Lielkrievu dzīvās valodas skaidrojošās vārdnīcas» sastādītājs — 143, 157, 189.

Dekarts Renē ( 1596— 1650), franču filozofs, matemātiķis, fiziķis, fiziologs — 79, 80, 92, 94.

Dimā Aleksandrs (Dimā-tēvs) (1802— 1890), franču rakstnieks — 72.

Dīstervēgs Fridrihs Ādolfs Vilhelms (1790—1866), vācu pedagogs demokrāts, sabiedrisks darbinieks — 172, 180, 181.

Dmitrijevs Ivans (1760—1837), krievu dzejnieks un fabulists — 189.

Domiciāns Tits Flāvijs (51 — 96), Romas imperators — 51.

Drobišs Morics Vilhelms (1802—1890), vācu filozofs un psihologs —

111,   113.

Erdmanis Johans Eduards (1805 —1892), vācu filozofs un psihologs — 114.

Fehners Gustavs Teodors (1801—1887), vācu dabaszinātnieks, filozofs ideālists — 108.

Fogts Kārlis ( 18 17— 1895), vācu dabaszinātnieks, zoologs — 212.

Franke Augusts (1663—1727), vācu pedagogs, bāreņiem paredzēto mācību iestāžu sistēmas organizētājs 31.

b'rebelis Induli-. (17H2 Ml'..'), vācu pedagogs, leoiētiķls 135, I5H.

(Jete Johans Volfgangs 1832), vācu dzejnieks 05, 73.

Gizo biansua Pjērs Gijons (1787 1874), franču vēsturnieks un sabiedrisks darbinieks — 80.

Gogolis Nikolajs (1809—1852), krievu rakstnieks — 35.

Hamlets, Šekspīratraģēdijas «Hamlets» varonis ♦ — 24.

Hēgelis Georgs Vilhelms Fridrihs (1770—1831), vācu filozofs, klasiskās filozofijas pārstāvis, objektīvais ideālists — 93, 120.

Herbarts Johans Fridrihs (1776—1841), vācu filozofs ideālists, pedagogs un psihologs — 90, 92, 94, 100, 126.

Homērs (ap 9. gs. p. m. ē.), sengrieķu leģendārais dzejnieks — 123, 150.

Igo Viktors (1802—1885), franču rakstnieks — 72.

Juvenāls Decims Jūnijs (dz. 60. gados, m. ap 127. g.), romiešu dzejnieks satīriķis — 59.

Kants Imanuels (1724—1804), vācu filozofs, vācu klasiskās filozofijas pamatlicējs — 94, no, 111, 130.

Kārlis Lielais (742 — 814), franku karalis, Romas imperators — 112.

Katons Jaunākais (95.—46. g. p. m. ē), romiešu politisks darbinieks — 15.

Kātons Vecākais (234. —149. g. p. m. ē.) — romiešu rakstnieks un valstsvīrs. — 15.

Ķēri Džems, 19. gs vidus angļu pedagogs — 105, 119.

Koļcovs Aleksejs (1809 — 1842), krievu dzejnieks — 154, 188, 189.

Komenskis (Komeniuss) Jans Amoss (1592—1670), čehu pedagogs humānists, jaunās pedagoģijas pamatlicējs — 122.

Kondiljaks Etjēns (1715—1780), franču filozofs sensualists — 194.

Konts Ogists (1798—1857), buržuāziskais filozofs un sociologs, pozitīvisma nodibinātājs — 90.

Kornejs Pjērs (1606—1684), franču dramaturgs — 72.

Krilovs Ivans (1768—1844), krievu fabulists — 154, 188, 189, 198, 201.

Kurtmanis V. ( 18 1 1— 1856), vācu pedagogs, pedagoģijas mācību grāmatas autors — 100, 120.

Leibnics Gotfrīds Vilhelms (1646—1716), vācu filozofs ideālists — 94.

Lesings Gotholds Efraims (1729—1781), vācu rakstnieks un literatūras kritiķis — 73.

Loks Džons (1632—1704), angļu filozofs materiālists, psihologs un pedagogs — 85, 92, 94, 100i i

Maikovs Apolons (1821 — 1897), krievu dzejnieks — 189.

Mills Džons Stjuarts (1806—1873), angļu filozofs, loģiķis un ekonomists, pozitīvisma pārstāvis — 76, 77, 78, 79, 90, 94, 97.

Moljērs 2ans Batists (1622—1673), franču dramaturgs — 72.

Monteņs Mišels ( 1533— 1592), franču filozofs un rakstnieks — 113.

Morics (152 1— 1553), Saksijas kūrfirsts — 29.

Nekera de Sosīra Albertīna Adrianna (1766—1841), franču rakstniece, pedagoģe — 112, 114, 118, 130, 131, 132.

Nestors (1056—11 14), Kijevas Pečoru klostera mūks, pirmais krievu hronists — 203, 208.

Nerons Klaudijs Cezars (37 88), Romas imperators 83

Ņekiasovs Nikola)-; (1821 j 8 77), kiu-vu dzejnieks 18').

I'avlovskis Arkādijs (m. 188')), pedagogs, ģeogialiļas mucibu giamntu

autori — 213.

Pestalocijs Johans Heinrihs (1746 —1827), šveiciešu pedagogs demokrāts, viens no pirmajiem tautskolas teorētiķiem un praktiķiem —

44,  49.

Pēteris I Lielais (1672 —1725), Krievijas cars — 111.

Platons (427. — 347. g. p. m. ē.), sengrieķu filozofs ideālists, objektīvā ideālisma nodibinātājs — 94.

Polonskis Jakovs (18 19—1898), krievu dzejnieks — 189.

Puškins Aleksandrs (1799—1837), krievu dzejnieks — 154, 188, 189, 201, 202, 203.

Rafaels Santi (1483 —1521), itāļu mākslinieks — 133.

Rasins 2ans Batists (1639—1699), franču dramaturgs — 72.

Rihters 2aks Pols (1763 —1825), vācu rakstnieks u.n pedagogs — 131,

214.

Rīds Tomass (1710—1796), skotu filozofs, ideālists — 85, 100, 134.

Riters Kārlis (1779—1859), vācu ģeogrāfs — 212.

Ruso 2ans 2aks (1712 —1778), franču rakstnieks, filozofs, sociologs un estētiķis, viens no pedagoģijas teorētiķiem — 72, 80.

Semjonovs Dmitrijs (1834—1902), krievu pedagogs, mācību grāmatu autors — 213.

Seneka Lūcijs (ap 4. g. p. m. ē.—65. g. m. ē.), seno romiešu filozofs, stoicisma pārstāvis — 83.

Sjū Eižens (1804—1857), franču rakstnieks — 72.

Skots Valters (1771 —1832), angļu rakstnieks — 57.

Sokrāts (469. — 399. g. p. m. ē.), grieķu filozofs ideālists — 15, 116.

Spensers Herberts (1820—1903), angļu sociologs un psihologs, viens no pozitīvisma dibinātājiem — 90, 93, 123, 124, 125, 127.

Spinoza Baruhs (Benedikts) (1632—1677), holandiešu filozofs materiālists — 94.

Stojs Kārlis Folkmārs ( 18 15 —1885), vācu pedagogs — 86.

Stjuarte Marija (1542 —1587), Skotijas karaliene — 125.

Šekspīrs Viljams (1564—1616), angļu dramaturgs — 125.

Šērs Tomass, šveiciešu pedagogs, mācību grāmatu un metodisko rokasgrāmatu autors — 203, 207, 208, 211.

Šillers Fridrihs (1759—1805), vācu dzejnieks — 73, 92.

Šmits Kārlis (1819 —1864), vācu pedagogs — 93.

Švarcs Fridrihs (1766 —1837), vācu pedagogs, rakstnieks — 100.

Tacits Publijs Kornēlijs (ap 55.—ap 120. g.)« seno romiešu vēsturnieks — 51.

Tekerejs Viljams ( 18 1 1 —1863), angļu rakstnieks — 57.

Tokvils Aleksis ( 1805—1859), franču valstsvīrs, zinātnieks un publicists — 40.

Tolstojs Ļevs (1828—1910), krievu rakstnieks, domātājs un pedagogs — 208.

Turgeņevs Ivans ( 1818—1883), krievu rakstnieks — 183.

Voltērs (Fransuā Mārī Aruē) (1694—1778), franču rakstnieks, filozofs, vēsturnieks, izcils franču apgaismības darbinieks — 72.

2akoto 2ans 2ozefs (1770 —1840), franču pedagogs metodiķis — 201.

2u.kovskis Vasilijs (1783—1852), krievu dzejnieks — 154.

SATURS

Audzināšanas u n izglītības teorijas problēmas …..

Par pedagoģiskās literatūras derīgumu (Tulk. K. Velmers)

Trīs skolas elementi (Tulk. K. Velmers). …..

Par tautiskumu sabiedriskajā audzināšanā (Tulk. K. Velmers).

Darba nozīme psihiskajā attīstībā un audzināšanā (Tulk. K. Velmers). ………….

Dzimtā valoda (Tulk. A . Deglavs) ……..

Cilvēks kā audzināšanas objekts. Pedagoģiskās antropoloģijas pieredze. …………..

Priekšvārds (Tulk. K. Velmers). …….

Paradumi (Tulk. A. Deglavs). ……..

Paradumu un iemaņu izkopšana ……

Uzmanība (Tulk. A . Deglavs) ……….

Uzmanības nozīme audzināšanā un mācīšanā Atmiņa (Tulk. A. Deglavs). ……..

Atmiņas analīzes pedagoģiskie pielikumi.

Iztēle (A. Deglavs). ……….

Iztēles vēsture ………..

Par audzināšanu un mācīšanu pamatskolā (Tulk. A. Deglavs) .

Pirmā grāmata pēc ābeces ……..

Priekšvārds «Bērnu pasaules» pirmajam izdevumam ….

Par mācību uzsākšanas laiku. ……..

Pirmmācības priekšmeti. ………

Pirmmācības organizēšana ……..

Par pirmajām stundām skolā ………

Par dzimtās valodas nozīmi pirmmācībā …..

Par uzskatāmo mācīšanu ………

Par rēķināšanas mācīšanu ………

Par zīmēšanas mācīšanu. ………

Par rakstveida vingrinājumiem. …….

Par krievu valodas pirmmācību …….

Par gramatikas mācīšanu sakarā ar valodas vispārīgajiem uzdevumiem …………..

Par klases disciplīnu ……….

N o atskaites par ārzemju braucienu (Tulk. A.. Deglavs)

Piezīmes ………….

Personu radītājs

Content

Ušinskis Konstantīns Pedagoģisko rakstu izlase

AUDZINĀŠANAS UN izglĪtĪbas teorijas problĒmas

TRĪS SKOLAS ELEMENTI 7

PAR TAUTISKUMU SABIEDRISKAJĀ AUDZINĀŠANĀ 18 Ievads

DARBA NOZĪME PSIHISKAJĀ ATTĪSTĪBĀ UN AUDZINĀŠANĀ 25

DZIMTĀ VALODA27

CILVĒKS KĀ AUDZINĀŠANAS OBJEKTS.

PEDAGOĢISKĀS ANTROPOLOĢIJAS PIEREDZE

PARADUMI

UZMANĪBA

ATMIŅA

IZTĒLE

PAR AUDZINĀŠANU UN MĀCĪŠANU PAMATSKOLĀ

PAR MACIBU UZSAKŠANAS laiku'2

PIRMMĀCĪBAS PRIEKŠMETI 83

PAR PIRMAJĀM STUNDĀM SKOLĀ88

PAR DZIMTĀS VALODAS NOZĪMI PIRMMĀCĪBĀ8 ’

PIRMĀS NODARBĪBAS dzimtajā valodā

PAR REĶINAŠANAS MACIŠANU”

PAR ZĪMĒŠANAS MĀCĪŠANU94

PAR RAKSTVEIDA VINGRINĀJUMIEM95

PAR KRIEVU VALODAS PIRMMĀCĪBU 108

PAR GRAMATIKAS MĀCĪŠANU SAKARĀ AR VALODAS MĀCĪŠANAS VISPĀRĪGAJIEM UZDEVUMIEM112

NO ATSKAITES PAR ĀRZEMJU BRAUCIENU 1

PIEZĪMES

PERSONU RĀDĪTĀJS

SATURS