С.Н. Цейтлин, Г.Н. Чиршева, Т.В. Кузьмина

Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия

Предисловие

Авторы данной книги придерживаются широкого взгляда на речевой онтогенез, трактуя его как конструирование индивидом собственной языковой системы независимо от того, идет ли речь об овладении первым (родным) языком, вторым языком или двумя языками одновременно. Они стремятся выяснить как то общее, что объединяет три названные выше ситуации приобретения языка, так и то, что определяет специфику каждой из них. Разумеется, задача эта трудна и требует длительного, серьезного и многоаспектного изучения, в том числе с использованием разнообразных экспериментальных методик, которые еще предстоит разрабатывать. В данной книге представлены предварительные результаты преимущественно лонгитюдных исследований, осуществляемых авторами. Речевое поведение русско-английских билингвов фиксировалось родителями детей и исследовалось Г.Н.Чиршевой. Петя, Сережа и Андрюша осваивали одновременно два языка: по-русски с ними разговаривали мамы, по-английски – отцы, свободно владеющие английским языком. Речь азербайджанских детей, которые оказались погруженными в русскоязычную языковую среду в возрасте четырех лет, фиксировалась С.Н. Цейтлин и Г.С. Рогожкиной[1]. Речь узбекских детей Шохрузы, Ферузы и Идриса записывалась и анализировалась Т.В. Кузьминой, которая проводила с ними занятия в качестве волонтера.

В первом разделе (С.Н. Цейтлин) трактуются общие проблемы речевого онтогенеза, значительное внимание уделяется сопоставлению практик освоения русского языка как первого и как второго. Обосновывается возможность создания общей теории речевого онтогенеза, включающей различные ситуации освоения языка. Второй раздел (Г.Н. Чиршева) посвящен теоретическим аспектам билингвизма, описываются критерии, на которых основывается его типология. Третий раздел (Г.Н. Чиршева) представляет результаты исследования интерференции, проявляющейся в речи троих указанных выше русско-английских билингвов. Последовательно рассматриваются проявления фонетической, лексико-семантической и грамматической интерференции в их речи. Четвертый и пятый разделы (С.Н. Цейтлин) посвящены формированию русского словаря и конструированию русской грамматики азербайджанскими детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Шестой раздел (Т.В. Кузьмина) связан не столько с освоением русского языка иноязычными детьми, сколько с фиксацией их языковой рефлексии, проявляющейся в колебаниях при произнесении тех или иных слов и словоформ, в вопросах, замечаниях и разного рода суждениях по поводу языка.

Жанр этой книги трудно определить. Она представляет собой нечто среднее между коллективной монографией и учебным пособием для студентов. В настоящее время литературы по детскому двуязычию, которая могла бы быть использована в образовательном процессе, явно не хватает. Надеемся, что она вызовет интерес у преподавателей русского языка как иностранного и как неродного, а также школьных учителей, работающих в полиязычных классах. Думаем, что и родители, воспитывающие двуязычных детей, могли бы извлечь из нее полезную информацию.

Авторы будут признательны за высказанные замечания. Отзывы можно направлять по адресу: editor@zlat.spb.ru.

Авторы

Раздел 1

Некоторые общие закономерности речевого онтогенеза

При широком понимании речевого онтогенеза, т. е. при трактовке его как освоения не только первого, но и второго, третьего и любого другого языка, разумно учитывать при изучении двуязычия результаты исследований, связанных со становлением у человека его первого (родного) языка, ибо многие существенные механизмы и стратегии в данном случае совпадают или являются чрезвычайно сходными (см.: Румянцева 2004). Можно полностью согласиться с Н.В. Имедадзе, автором одной из первых работ на русском языке, посвященных билингвизму, что «психологическая теория второго языка должна строиться на сопоставлении с процессом овладения первым (родным) языком» (Имедадзе 1979: 5). Однако вместе с тем она говорит о том, что неправомерно полностью отождествлять процессы освоения первого и второго языка, поскольку «важны не только вторичность во времени (временно́е следование), а те изменения в психике, которые возникают в процессе развития речи на первом, родном языке, в результате которых индивид приступает к изучению второго языка как «говорящее существо» (там же: 5–6). В дальнейшем для краткости мы будем говорить о ребенке (применительно к освоению языка как первого) и инофоне (применительно к освоению языка как второго), хотя инофон может быть не только взрослым, но и ребенком. В настоящее время нет единого подхода к тому, с какого именно возраста ребенка, встретившегося со вторым языком, можно назвать инофоном, т. е. говорить о последовательном, а не одновременном двуязычии. Мы будем придерживаться наиболее распространенной точки зрения: новый язык можно считать именно вторым, а не еще одним родным в том случае, если ребенку на момент появления в его жизни еще одного языка более трех лет. Разумеется, в это время он еще не вполне владеет своим родным языком (узок лексикон, нет привычки использовать сложные синтаксические структуры и т. п.), однако основы такого важнейшего и максимально этноспецифического компонента индивидуальной языковой системы, каким является морфология, уже сформированы, т. е. он практически безошибочно выбирает нужную граммему (морфологическую форму: падеж существительного, время и даже вид глагола и т. п.), умеет в случае необходимости построить нужную словоформу и т. д. Даже его словоизменительные инновации, отклоняясь от языкового стандарта, свидетельствуют о владении формообразовательными моделями, о чем мы подробнее расскажем ниже. Приблизительно в этом возрасте ребенок, воспитывающийся в моноязычной семье и говорящий на языке своих родителей, в большинстве случаев сталкивается с новым для него языком, поскольку начинает посещать детский сад или другое дошкольное учреждение. Для понимания основных закономерностей речевого онтогенеза в его указанном выше широком смысле важно выяснить прежде всего то общее, что объединяет процессы освоения языка как первого и как второго. Поскольку наука об освоении первого языка в нашей стране и в мире начала формироваться раньше, чем наука об освоении второго языка, и достигла в настоящее время уже известной степени зрелости, логично рассмотреть ее основные положения и выяснить, в какой степени они могут быть приложимы к исследованию освоения второго языка.

Говоря об освоении второго языка, мы имеем в виду в первую очередь овладение им в естественной, а не в учебной среде, т. е. имеем в виду acquisition, а не learning. В противном случае сопоставление этих двух видов речевого онтогенеза было бы некорректным, ибо неправомерно игнорировать при исследовании ситуации учебного двуязычия воздействие той или иной методики, учебников и пр. Мы исходим из того, что каждый ребенок, осваивая свой родной язык, строит самостоятельно собственную языковую систему, а не копирует механически языковую систему взрослых. Эта мысль отчетливо прослеживается в работах ведущих отечественных ученых, занимавшихся данной проблемой (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба, А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Н.И. Лепская и др.). В западной науке эти идеи восходят к концепции Ж. Пиаже и разделяются большой группой ведущих исследователей, среди которых – M. Bowerman, R. Berman, E. Clark, D.I. Slobin, W.U. Dressler, M. Tomasello и многие другие. Данный подход в современных работах чаще всего именуется функционально-конструктивистским. Различие во взглядах на механизм освоения ребенком родного языка между сторонниками данного подхода и подходом генеративистов, возглавляемых Н. Хомским, состоит прежде всего в том, начинается ли конструирование языка «с чистого листа» или же каждый ребенок при рождении уже имеет некоторое вмонтированное в его мозг устройство, обычно называемое универсальной грамматикой, которое в дальнейшем лишь перестраивается, модифицируется, с течением времени все более приспосабливаясь к языку окружающих ребенка людей. Это приспосабливание, по мнению генеративистов, заключается в установлении определенных параметров, ориентиров языкового развития, которые ребенок извлекает из окружающей его речевой среды. По мнению ученых, принадлежащих к функционально-конструктивистскому направлению, речевая среда, в которую погружен ребенок, играет роль источника и фактора, определяющего в значительной степени ход самого развития ребенка; по мнению генеративистов, она представляет собой лишь некоторое условие, но при этом не слишком важное, скорее даже второстепенное.

Предположение о врожденности языка, в первую очередь – грамматики, появилось и получило широкое распространение как своего рода реакция на факт стремительности освоения родного языка ребенком при отсутствии сколько-нибудь заметного целенаправленного влияния взрослых на этот процесс. По мере накопления большего количества фактов, полученных в результате как наблюдений за отдельными детьми, так и проведения разного рода экспериментов, отношение к проблеме приобретения ребенком языка существенно изменилось. Стала ясной ведущая роль социальных факторов, определяющих направление и пути освоения языка ребенком, а также важнейшая роль речевой среды, в которую он погружен. Это обстоятельство расширило границы онтолингвистических исследований. В настоящее время в поле зрения ученых находится не только речь самого ребенка, но и обращенная к нему речь взрослого (Гаврилова 2002). Становится все более очевидным, насколько речевое поведение взрослого, пусть даже интуитивное, не вполне им осознаваемое, способствует продвижению ребенка в освоении языка. Речевое поведение родителей, особенно матери, в диалоге с маленьким ребенком специфично и разительно отличается от поведения взрослых в диалоге с другими взрослыми.

Заметим, что не менее специфична и речь, обращенная к инофону, независимо от его возраста (Федорова 2002). Как в том, так и в другом случае это так называемая ясная речь, простая по синтаксическому устройству, лишенная малочастотных слов, изобилующая повторами, имеющая яркую интонационную окраску. Необходимо только отметить, что если мать следует этой тактике интуитивно и почти идеально выполняет свою функцию практического обучения ребенка языку, то собеседник инофона – не всегда: отнюдь не каждый носитель языка способен строить свою речь оптимальным для инофона образом. В максимальной степени наделены этими качествами те, кто имеет опыт общения с иноязычными людьми: служащие в гостиницах, работники международных аэропортов и, разумеется, преподаватели русского языка как иностранного.

Основная сложность проблемы, стоящей перед исследователями детской речи, заключается прежде всего в том, что требуется выяснить, каким именно образом на основе самостоятельной переработки пестрого и крайне неоднородного речевого инпута ребенок оказывается в состоянии выстроить собственную индивидуальную языковую систему со всеми ее основными компонентами: фонологическим, лексическим, морфологическим, синтаксическим. Тем не менее практически каждый ребенок рано или поздно с этой задачей справляется, что с неопровержимостью свидетельствует о том, что дети умеют каким-то образом анализировать звучащую вокруг них речь, систематизировать языковые факты, извлекая нужные для речевой деятельности языковые единицы и правила, которые и составляют в совокупности их собственную, постоянно меняющуюся и совершенствующуюся индивидуальную языковую систему.

В сущности, та же самая задача стоит и перед исследователем, который занимается проблемой освоения человеком второго языка. При этом мы имеем в виду самую распространенную ситуацию освоения языка, когда язык постигается путем погружения в соответствующую речевую среду, в результате восприятия этой речи и самостоятельной переработки речевого опыта. То обстоятельство, что индивид уже владеет одним языком – своим родным, имеет свои плюсы и минусы. С одной стороны, мозг его уже в какой-то степени настроен на знаковые операции с участием языка, имеется опыт бессознательных операций с языковыми единицами, выстраивания аналогий, формирования необходимых обобщений как в языковой, так и во внеязыковой сфере; с другой стороны, явления окружающей действительности подверглись некоторой категоризации не без влияния уже освоенного родного языка. Известно, что категоризация некоторых явлений внешнего мира начинается до освоения языка и независимо от него. Так, например, уже трехмесячные младенцы реагируют на изменения цвета, размера, формы предметов (Сергиенко 2008: 354–355), но когда различия между этими явлениями закрепляются различием соответствующих языковых этикеток, процессы языковой и внеязыковой категоризации вступают во взаимодействие и продолжают развиваться в тесном контакте. Несомненно, что и сам язык, закрепивший в своих единицах и категориях способ членения и означивания мира, косвенным образом воздействует на восприятие этого мира. Под воздействием нового языка в ряде случаев приходится пересматривать языковую картину мира, хотя это воздействие не носит такого тотального характера, как считалось раньше (см.: От лингвистики к мифу 2013).

О том, что освоение языка предполагает непрерывную работу по анализу речевой продукции его носителей, писал Л.В. Щерба: «Если бы наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и понимать только слышанное» (Щерба 1974: 48). Разумеется, таким образом создается не только грамматический компонент системы, но и вся языковая система в целом.

Английское слово acquisition, которое наиболее адекватно передает приобретение языка путем естественного погружения в соответствующую речевую среду, не имеет точного аналога в русском языке. Переводят его обычно с помощью слова «освоение», но освоить некоторую информацию (в данном случае – лингвистическую) можно и в результате целенаправленного обучения чему-то – в классе, под руководством педагога, например, или самостоятельно, по учебникам, основанным на использовании определенных методик. В западной научной традиции термин acquisition используется по отношению к приобретению языка как в качестве первого, так и второго (иностранного), однако преимущественно в том случае, если он также осваивается путем погружения в новую для человека речевую среду, а не является результатом специального обучения. Соответственным образом разграничиваются два направления исследований: first language acquisition (FLA) и second language acquisition (SLA), имеющие много точек соприкосновения, одной из которых прежде всего является бессознательность самого процесса приобретения языка.

Язык не дается ребенку при рождении (и в этом наша позиция радикально отличается от позиции генеративистов), но зато ребенку дана уникальная способность самостоятельно выстраивать в собственном сознании все компоненты языковой системы (фонологический, морфологический, синтаксический, лексический и ряд иных), а также перестраивать и совершенствовать эту систему в течение всей жизни при взаимодействии с другими людьми. Совершенно очевидно, что подобным образом человек в состоянии строить не только одну, но и две, а в некоторых случаях – и значительно больше языковых систем, как одновременно, так и последовательно.

И все же до сих пор остается не до конца понятным, каким образом человек, ребенок или взрослый, добывает из инпута языковые единицы, в особенности абстрактные правила, которые позволяют этими единицами пользоваться при восприятии и порождении речи, а также при самостоятельном создании единиц и конструкций. Этот вопрос, существенный для онтолингвистики, непосредственно связан с другими, активно обсуждаемыми и в настоящее время, но все же еще далекими от окончательного разрешения: в какой форме хранятся знания о языке в сознании человека? каким образом в каждом акте речевой коммуникации он получает доступ к этим знаниям?

Можно с уверенностью говорить, что в основе формирования индивидуальной языковой системы лежит взаимодействие индивидуального (ментального) лексикона и индивидуальной (ментальной) грамматики. Освоение языка и использование его в процессе речевой деятельности можно рассматривать прежде всего как своего рода диалог между указанными выше двумя важнейшими подсистемами, являющимися достоянием каждого индивида, компонентами его формирующейся языковой системы. По отношению к индивидуальной грамматике в качестве синонима часто используют предложенный в свое время Ю.Н. Карауловым термин «грамматикон». В настоящее время ведутся дискуссии о том, разграничены ли строго эти две области в сознании человека (см., например: Черниговская 2004; Овчинникова 2006), а также о том, как они функционируют в речевой деятельности и в процессе речевого онтогенеза.

При изучении речевого онтогенеза важность разграничения лексикона и грамматикона, а также изучения характера их взаимодействия становится особенно очевидной. Ни в какой другой области лингвистических исследований разведение этих двух подсистем, входящих в индивидуальную языковую систему человека, не является столь значимым и даже необходимым, поскольку каждая из них имеет свои механизмы формирования и особенности функционирования в процессе восприятия и порождения речи, и при этом на всех этапах языкового развития осуществляется самое тесное и разнонаправленное их взаимодействие, которое условно можно назвать грамматикализацией лексикона и лексикализацией грамматики.

Под грамматикализацией в данном случае понимаем приобретение каждой из единиц формирующегося лексикона индивида определенных грамматических характеристик, а под лексикализацией грамматики – уточнение сферы распространения действия грамматических правил на определенные группы лексических единиц, выделяемые на основании семантической, фонологической или какой-то иной общности. Это в равной степени относится как к правилам выбора единиц, так и к правилам их конструирования. Именно в данной области наблюдаются наиболее существенные различия между освоением языка ребенком и инофоном: ребенок гораздо успешнее инофона в сфере грамматикализации лексикона, что выражается в почти полном отсутствии у него «телеграфной» (аграмматичной) речи (см. подробнее раздел 5).

Каждая из словоформ, имеющаяся в инпуте, воспринимаемом человеком, представляет собой единство лексического и грамматического начал и вносит определенный вклад одновременно в формирование и индивидуального лексикона, и индивидуальной грамматики. Перед человеком, осваивающим язык, стоит задача распределить получаемую информацию между двумя этими ведомствами. Построение индивидуальной языковой системы представляет собой не что иное, как непрекращающийся диалог между постоянно возрастающим в количественном отношении и меняющим свою внутреннюю организацию лексиконом и постоянно усложняющейся, приобретающей все бо́льшую детализацию грамматикой. Эта дихотомия фактически была намечена еще в работах Л.В. Щербы. Противопоставляя словарь и грамматику, он предлагал относить к словарю (лексике) «все индивидуальное, существующее в памяти как таковое и по форме никогда не творимое в момент речи», а к грамматике – «все правила образования слов, форм слов, групп слов и других языковых единств высшего порядка» (Щерба 1974: 51). В сущности, это чрезвычайно близко к современным представлениям о ментальном лексиконе и ментальной грамматике, противопоставляемым как некое хранилище готовых единиц и совокупность правил, позволяющих самостоятельно конструировать новые единицы. Л.В. Щерба всячески подчеркивал творческий и бессознательный характер процесса освоения языка: «…Дети, не умеющие даже читать, говорят по грамматике, которую они себе бессознательно создали» (там же: 48). В ссылке к этой фразе он пишет: «Бессознательно в том смысле, что естественные процессы сравнения, анализа и синтеза (языкотворчество) не сохранились у нас в памяти». О том же пишет и М.И. Черемисина: «…Никто из нас не знает, не помнит, как это случилось, что мы освоили родной язык со всеми его бесконечными правилами и исключениями. Мы не знаем, как к нам пришло это знание. И более того, никто из носителей языка не может даже сказать, в чем это знание состоит. Да это и не знание вовсе, а умение – непосредственное владение языком. Эти процессы протекали без участия сознания или без осознания. Знание, полученное таким путем, не опосредованное сознанием (осознанием), не рефлектируемое, можно назвать непосредственным» (Черемисина 2002: 75). Примерно в таком же смысле в работах А.А. Залевской и ее коллег используется термин «живое знание» языка (Залевская, Медведева 2002).

Что касается инофона, то в ситуации приобретения языка путем погружения в новую речевую среду этот процесс также может быть полностью бессознательным. Даже в случае приобретения языка в условиях, которые принято называть искусственными, т.е. в классе под руководством педагога, с использованием учебников, с применением лингвистической терминологии, процесс во многом опирается на механизмы бессознательного, самостоятельность индивида гораздо больше, чем кажется на первый взгляд, и именно ею определяется в первую очередь успешность или неуспешность самого процесса.

Можно полностью согласиться с утверждением А.А. Залевской и И.Л. Медведевой, которые, рассматривая ситуацию учебного двуязычия, утверждают, что «живому знанию языка» «нельзя научить, но можно научиться», что оно «создается, строится каждым учеником самостоятельно» и что преподаватель «не может «передать», а может только помочь построить» (там же: 11). Только самостоятельно выстроенное становится подлинным достоянием индивида.

Бессознательность процесса неразрывно связана с его творческим характером, со способностью каждого человека самостоятельно создавать собственную языковую систему. В составе этой индивидуальной языковой системы самым «творимым» компонентом является именно морфология, поскольку составляющие ее грамматические (морфологические) правила основаны на выявлении типовых соотношений между морфологическими формами, представленными словоформами (применительно к словоизменительным категориям, таким как число и падеж существительного) или разными словами, связанными деривационными отношениями (применительно к несловоизменительным категориям, таким как род существительного или вид глагола). Мы имеем в виду те правила (их принято называть процедурными или процедуральными), которые человек приобретает самостоятельно на основе нерефлектируемого речевого опыта и которыми пользуется в дальнейшем в процессе своей речевой деятельности. Они формируют то, что в работах психологов и педагогов обычно относится к области чувства языка, языкового чутья.

Известно, что степень осознанности того или иного явления может меняться как в процессе освоения языка, так и в актах речевой деятельности. Если придерживаться концепции, восходящей к Н.А. Бернштейну, А.Н. Леонтьеву и А.А. Леонтьеву и разделяемой большинством отечественных психологов и лингвистов, то трактовать степени осознанности человеком того или иного языкового явления своей или чужой речи можно на основе своего рода шкалы, где условно показан переход от неосознанности к бессознательному контролю, затем к сознательному контролю и дальше – к актуальному сознаванию (Леонтьев 1999: 159–165).

При широкой трактовке термина «языковое сознание» в него включаются все отмеченные выше уровни осознанности, в том числе и бессознательность. В ходе речевого онтогенеза, в процессе построения индивидуальной языковой системы, разные уровни взаимодействуют, тот или иной факт может передвигаться на более высокий уровень (включается языковая рефлексия), может и опускаться вниз, в сферу бессознательного. Эти передвижения с уровня на уровень совершаются и в конкретных актах порождения речи и могут быть причиной разного рода речевых сбоев, самоисправлений, реакций на чужую речь, вопросов метаязыкового характера и т. д. Суть их состоит в усилении или, наоборот, отключении контроля за правильностью речи – собственной и чужой.

В целом нам представляется, что возможность освоения языка на низких уровнях осознанности до сих пор недооценивается многими исследователями применительно к освоению языка как первого и применительно к освоению языка как второго[2].

Совокупность практических навыков пользования языком, которая развивается у каждого ребенка и инофона по мере накопления речевого опыта, организована системно. Язык осваивается именно как система, т. е. как иерархически организованная совокупность элементов, характеризующаяся относительной замкнутостью, взаимосвязанностью своих компонентов.

Иерархический характер элементов в системе и отношений между этими элементами отчетливо выявляется в самой очередности освоения языковых правил (от общих правил к частным, а от последних – к единичным исключениям) и постепенном уточнении сферы их использования на разных этапах становления языковой системы. Эта тенденция отчетливо просматривается в последовательности освоения грамматических явлений как детьми, так и инофонами. Однако необходимо отметить, что ребенок гораздо последовательнее в своем языковом развитии, чем инофон, что связано прежде всего с гармонией когнитивного и языкового развития ребенка, проявляющейся в том, что категоризация языковых фактов и категоризация явлений внеязыковой действительности связаны между собой, поддерживают одна другую, о чем мы уже говорили выше. Так, например, различие между сладким, кислым, соленым и горьким, основанное на вкусовых ощущениях, закрепляется в сознании прочнее, если связывается с появлением соответствующих прилагательных, различие между точечным и процессным действиями становится очевидным при появлении видовых оппозиций: строить – построить, рассказывать – рассказать, брать – взять.

Если русский язык осваивается носителем языка, в котором категория грамматического вида отсутствует как таковая, постижение этих различий становится более проблематичным и вызывает большие трудности. Недаром выбор вида глагола при продуцировании высказывания не представляет никакой сложности для трехлетнего и даже двухлетнего русскоязычного ребенка, но очень труден для инофона, даже взрослого. Более того, для взрослого инофона он сложнее, чем для инофона-ребенка, что объясняется, по всей видимости, не только большей пластичностью детского мозга, но и тем, что речевые навыки в родном языке еще не вполне закрепились, во всяком случае не в такой степени, чтобы мешать становлению нового языка.

Постижение индивидом языка, как первого, так и второго, можно рассматривать как конструирование им ряда вре́менных систем, в заданной последовательности сменяющих одна другую. Наличие этой достаточно строгой последовательности на материале освоения грамматики английского языка впервые убедительно продемонстрировал R. Brown (Brown 1973). Выяснилось, что трое знаменитых «гарвардских» детей осваивали флексии, связки и предлоги (всего 14 элементов, избранных для анализа) практически в одном и том же порядке. Подобные явления зафиксированы и на материале освоения других языков.

Что касается освоения русского языка инофонами, то наметить подобный, единый для них маршрут освоения русского языка можно пока лишь приблизительно. Если маленькие дети, постигающие язык как родной, находятся приблизительно в равных условиях, то этого нельзя сказать об инофонах. Условия, в которых осваивается новый язык, весьма разнообразны и зависят в огромной степени от характера воспринимаемого ими инпута, речевого поведения окружающих и многого другого. Большую роль играет и возраст инофонов: маленькие иноязычные дети постигают язык не совсем так, как их родители. Многие языковые закономерности они постигают легче, чем взрослые. Это относится, например, к выбору глагольного вида и падежа существительных. Различен и вклад второго языка в речевую среду. Он зависит от того, какой из языков на данном этапе освоения нового языка оказывается доминирующим.

Легче перечислить те специфические трудности, с которыми сталкивается инофон, обусловленные наличием или отсутствием резких контрастов между языками в фонологической, лексической, грамматической областях. Эти трудности являются общими для всех инофонов – носителей одного и того же языка и проявляются прежде всего в ошибках, обнаруживающихся в их речи. В области фонологии это сложность в разграничении твердых и мягких, в некоторых случаях – глухих и звонких согласных, в области морфологии – игнорирование категории рода, неверный выбор падежа существительного и вида глагола, в области синтаксиса – сложности с безличными и неопределенно-личными конструкциями и многое другое.

При освоении как первого, так и второго языка каждым индивидом создается вре́менная языковая система, называемая промежуточной. Термин этот появился сначала в области теории освоения второго языка (interlanguage), но в настоящее время используется и применительно к освоению первого языка.

Промежуточная языковая система – это система, постоянно меняющаяся и в каждый момент крайне неустойчивая, что делает ее анализ очень трудным: один и тот же ребенок в один и тот же день может, например, сконструировать морфологическую форму в соответствии с нормой и с отклонением от последней[3]. То же можно сказать о промежуточном языке инофона. При этом главный вектор изменения является общим как для тех, так и для других: от нулевого знания языка до освоения его до той степени владения, которая характеризует взрослого человека, опытного носителя языка. Однако инофону, по-видимому, достичь такого уровня труднее, чем ребенку.

На каждом этапе своего развития этот промежуточный язык стремится к системности и строится по законам системы, представляя собой некую совокупность взаимосвязанных элементов, осуществляющих функцию, свойственную языку: служить средством хранения и передачи информации. В каждый период своего развития промежуточная языковая система индивида позволяет ему участвовать в большей или меньшей степени в коммуникации, понимать (в полном или неполном объеме) речь носителей данного языка, а также выражать некие важные для него смыслы доступными ему вербальными и невербальными средствами, как заимствованными из речевого инпута, так в особых случаях и изобретенными самостоятельно. Эти изобретенные средства приобретают характер знаков только при условии, если они поддерживаются (воспринимаются, верно интерпретируются) партнерами по коммуникации. В таком качестве могут выступать жесты, измененные в звуковом и грамматическом отношении слова конвенционального языка или самостоятельно построенные слова по существующим (а в некоторых, редчайших, случаях – и самостоятельно изобретенным) словообразовательным моделям. Отклонения от нормы могут заключаться и в конструировании необычных словосочетаний, несуществующих сочетаний предлогов с падежом. Все эти изменения, которые относятся к сфере лингвокреативности, при построении вторичной языковой системы в значительной степени различаются, о чем речь пойдет дальше. Здесь только заметим: утверждение, что инофоны совершают те же ошибки, что и дети, верно лишь отчасти, хотя данное мнение и является чрезвычайно распространенным.

Все эти временные средства постепенно вытесняются узуальными средствами общения. В этом можно усматривать одно из неоспоримых доказательств системности языка, а также функционального начала, лежащего в основе его конструирования. Система не терпит избыточности и стремится избавиться от нее.

При этом не только единицы, но и сами правила их использования и конструирования, свойственные промежуточной языковой системе, могут значительно отличаться от используемых в конвенциональном языке, о чем мы также подробнее расскажем дальше.

Мы уже говорили о том, что путь в язык начинается с восприятия речи людей, говорящих на данном языке. Первоначально для того, кто незнаком с языком, она представляется сплошным потоком, неделимым на какие бы то ни было части. Человек, не знающий данного языка, не в состоянии даже определить, сколько именно слов в высказывании, которое он слышит. Постепенно, с расширением речевого опыта и увеличением числа ситуаций, подвергающихся вербализации, уточняется сфера референции каждого слова, выявляются его грамматические модификации и более отчетливо осознаются смыслы, закрепленные за каждой модификацией (грамматические значения). Высказывания приобретают все бо́льшую дискретность. Главное – это то, что между компонентами и характеристиками ситуации, которая в принципе диффузна и разлагается на части исключительно нашим сознанием, и компонентами высказываний, которые имеют реальную членимость, все с большей определенностью устанавливаются некоторые соотношения. Эти соотношения сначала носят гипотетический характер, но очевидно, что чем чаще элементы ситуации встречаются в инпуте в ясных для ребенка или инофона контекстах, тем раньше и прочнее эта связь становится фактом его формирующейся языковой системы.

Поскольку в речи, являющейся объектом восприятия, представлены именно словоформы, а не лексемы как таковые, индивиду предстоит самостоятельно осуществлять их лемматизацию, т. е. сведение разрозненных словоформ к одной лексеме, а также выявлять закономерности изменения звукового вида слова, связанные с определенными характеристиками отображаемой в высказывании ситуации. Соответственно, каждая словоформа со временем обретает членимость, выделяется неизменяющаяся часть – основа и форматив, а освоение способов их комбинирования входит как важная составляющая в формирующийся грамматикон в виде определенных морфологических правил.

Лексикон в целом начинает формироваться раньше, чем грамматикон, ибо основан на извлечении из инпута небольшого числа первоначально целостных единиц и воспроизведении их в соответствующих условиях. Единицы эти в конвенциональном языке имеют статус словоформ, в промежуточном языке они функционируют первоначально в качестве неких гештальтных образований – синкретов, представляющих собой неточные копии словоформ конвенционального языка. Неточность связана не только с несовершенством звуковой оболочки, но прежде всего со сферой их референции, которая складывается в процессе речевой деятельности человека и уточняется по мере развертывания его собственного речевого и – шире – жизненного опыта, которые соотносятся между собой.

Как лексикон, так и грамматикон складываются сначала именно в процессе восприятия речи носителей языка, а только затем, заняв определенное место в формирующейся промежуточной языковой системе, могут использоваться и при ее порождении. Перцептивный (пассивный) словарь всегда шире активного, а перцептивная грамматика шире грамматики активной. В целом продвижение в языке предполагает не только расширение и постоянную реструктуризацию как лексикона, так и ментальной грамматики (грамматикона), постоянно совершающуюся актуализацию того и другого, т. е. перевода языковых единиц и правил из пассивного состояния в активное, но и укрепление речевых навыков, необходимых для речепорождения и восприятия речи.

Морфологическое развитие проявляется не только в использовании соответствующего норме способа конструирования морфологической формы, но и в способности выбора граммемы из числа образующих морфологическую категорию. Последнее обстоятельство вообще до сих пор не привлекало должного внимания исследователей. Интересно, что выбор граммемы, в сущности не представляющий особой сложности для ребенка, осваивающего язык в качестве родного, в ряде случаев оказывается очень трудным для человека, осваивающего язык в качестве второго. Очевидно, легкость выбора граммемы для ребенка определяется именно функциональным характером складывающейся языковой системы, о которой мы говорили выше: каждая языковая единица и категория постигается ребенком как носитель определенного содержания, c опорой на данное содержание обрабатывается сознанием, занимая то или иное место в формирующейся языковой системе.

Языковые факты, не имеющие функциональной нагрузки или являющиеся второстепенными в функциональном отношении, замечаются и осваиваются в последнюю очередь. К таковым можно отнести, например, чередования фонем при словоизменении и словообразовании, а также сопровождающую эти процессы передвижку ударения: поскольку основная функциональная нагрузка, связанная с разграничением слов и словоформ, выполняется аффиксами, их в первую очередь и замечает ребенок. Семантически не мотивированным является распределение существительных по типам склонения, а глаголов – по словоизменительным классам в зависимости от соотношения открытой и закрытой основ. По этой причине в формирующейся детской грамматике данные различия устанавливаются не сразу. В этой связи важна отмеченная Д. Слобином закономерность: «Даже ошибочный выбор функционального элемента тем не менее происходит внутри данного функционального класса» (Слобин 1984: 192). Заметим, что это обстоятельство характерно в первую очередь для детской грамматики – для инофона оказывается весьма затруднительным именно формирование функциональных классов. Поэтому лишь на ранних этапах освоения языка грамматические ошибки инофона в значительной степени отличаются от детских.

Процесс освоения языка отражается и в языковой рефлексии, которая развивается и меняет свой характер по мере развития языка и, будучи тесно связанной с когнитивными возможностями человека, существенно меняется в зависимости от возраста.

Речевая среда, в которую погружается человек, выступает в качестве не только источника, но и постоянного контролера по отношению к формирующейся языковой системе, позволяющего оценивать степень правильности его речи, которая понимается нами как соответствие некоему эталону, принятому в данной речевой среде. Происходит все более уверенное блокирование слов и словоформ, их сочетаний, которые не встречаются в инпуте. Воздействие речевой среды не прекращается и после приобретения базовых речевых навыков, оно является крайне важным и в дальнейшем, когда осваиваются ограничения, налагаемые на действия основных (общих) правил.

Определенную роль играет и в разной степени осознаваемый контроль со стороны партнеров по коммуникации – от прямых исправлений до повторов – мнимых переспросов, более деликатных по характеру, и т. п. В данной области между освоением языка ребенком и инофоном можно констатировать некоторые существенные различия, поскольку степень языковой рефлексии, сопровождающая процесс освоения языка, различна у ребенка и инофона. Естественно, что она напрямую зависит не только от возраста, но и от социального окружения, мотивации. Чем старше инофон, тем выше возможный уровень языковой рефлексии, тем более он внимателен к состоянию своих речевых навыков, тем чаще и осознаннее оценивает речь свою и окружающих, тем упорнее стремится к совершенствованию своей языковой системы.

Н.В. Имедадзе в свое время отметила, что билингвы обладают более высоким уровнем языковой рефлексии, чем монолингвы (Имедадзе 1979). В отличие от русских детей, им несвойствен наивный реализм, т. е. представление о том, что наименования внеязыковых реалий являются их неотъемлемым свойством, таким как цвет, размер, материал и пр. Имея в своем распоряжении два языка, а не один, они легко осознаю́т произвольность любого наименования. Разумеется, языковая рефлексия имеет разные проявления на разных возрастных этапах: от малозаметных хезитаций, самокоррекций, переспросов до развернутых лингвистических суждений и вопросов. Если иметь в виду иноязычного ребенка, обучающегося в школе, в которой преподавание ведется на новом для него языке, то характер языковой рефлексии существенно изменяется под воздействием школьного обучения, особенно в связи с уроками русского языка, но при этом никогда не может ограничиваться кругом лингвистических проблем, входящих в школьную программу, поскольку определяется реальной речевой практикой, которая всегда шире любой программы.

Творческий характер самого процесса освоения языка находит проявление и в лингвокреативной деятельности как ребенка, так и взрослого, как монолингва, так и билингва. Она заключается в создании новых языковых знаков (словоформ, лексем, предложно-падежных форм, необычных словосочетаний) или в модификации уже существующих.

На ранней стадии языкового развития, которую принято именовать преморфологической, для выражения требуемого смысла индивид может использовать вместо еще недоступных для него морфологических маркеров изобретенные им средства, а также в некоторых случаях – способы, которые существуют в грамматике какого-то другого языка. Так, некоторые дети прибегают к созданию слов по типу иероглифов, представляющих собой комбинации двух знаков, используя их для выражения требуемого смысла: девочка в возрасте 1 года 3 месяцев назвала жеребенка тпру-ляля, мальчик постарше именовал гараж биби-дом, а снегоочистительную машину – биби-кран. Любопытно, что разные дети независимо друг от друга изобретали этот своеобразный способ создания новых наименований путем соединения единиц, уже имеющихся в их лексиконе. Для обозначения множественности предметов дети могут использовать прием редупликации, который применяется для выражения данного значения в ряде других языков.

В.Б. Касевич считает, что такие способы маркирования следовало бы называть не «аграмматическими» (таковыми они могут именоваться только по отношению к грамматике родного языка), а «инограмматическими», т. е. свойственными грамматике какого-то другого языка. Так, например, анализируя речь русскоязычных детей второго года жизни, он видит в ней признаки грамматики изолирующего типа, проявляющиеся в стремлении маркировать семантические роли компонентов на этапе двусловных предложений с помощью порядка слов. На этапе же многословных предложений, когда возникает уже морфология как таковая (для большинства детей это последняя четверть второго и первая половина третьего года жизни), по его мнению, можно говорить о переходе к грамматике агглютинативного типа, поскольку она организована по правилу «одно грамматическое значение – одно грамматическое средство», что мы, например, и наблюдаем при выборе способов корреляции глагольных основ в русском языке: скакать – скакаю, искать – искаю по типу играть – играю (см. подробнее: Касевич 1998). Такие явления в грамматическом развитии, безусловно, имеют место, что можно было бы рассматривать как своего рода аргумент в пользу основного тезиса генеративистов по поводу наличия универсальной грамматики, с которой ребенок рождается на свет, и только затем, устанавливая параметры в пользу той или иной грамматики под влиянием речевой среды, он движется по направлению к грамматике родного языка.

В качестве примеров использования инограмматических средств можно привести и такие экзотические для русского языка случаи, встречающиеся в речи более старших детей, как компаратив существительных (Баба-яга стала еще ведьмее = больше похожа на ведьму) или использование примеров внутрисловных каузативных оппозиций, в которых непереходный глагол используется в функции переходного (Смотри не лопни мой шарик! Ты меня чуть не утонула!). Такие случаи распространены достаточно широко в некоторых других языках, например в английском, однако в русском языке могут использоваться только как прием языковой игры. В ходе конструирования языковой системы ребенок оказывается в состоянии опробовать некоторые конструкции, не представленные в его родном языке (следовательно, не извлеченные из инпута), но при этом возможные в каких-то других естественных языках. Однако объяснение этому феномену можно, как нам представляется, найти и без обращения к понятию врожденной универсальной грамматики. Очевидно, дети, обобщая языковые факты, способны выходить на чрезвычайно глубинные уровни языковой системы, реализуя те ее потенции, которые остались не реализованными в речевом узусе. Подобные обобщения, приводящие в ряде случаев к возникновению речевых инноваций, встречаются и в речи инофонов, как детей, так и взрослых, но только на весьма продвинутой стадии владения русским языком.

Конструирование всех компонентов индивидуальной языковой системы осуществляется при освоении как первого, так и второго языка фактически параллельно и взаимосвязанно, однако параллельность развития языковых явлений не означает одновременности их возникновения, напротив, предпосылки формирования одной из подсистем определяются степенью сформированности другой. Становление фонологической системы возможно только на базе сложившегося хотя бы в минимальном объеме лексикона, позволяющего освоить функциональные различия между фонемами; становление системы морфологических противопоставлений, например падежных, базируется на осознании различий между агенсом, пациенсом, адресатом, инструментом и т. п.

Русскоязычный ребенок, растущий в монолингвальной семье, в состоянии в течение одного-двух месяцев освоить парадигму существительного (изменения по числу и падежу), основы парадигмы глагола, а также согласовательные схемы в субстантивно-адъективных сочетаниях. Этот период у многих детей соответствует рубежу второго и третьего года жизни. Что касается инофона, особенно взрослого, то для него постижение словоизменения основных частей речи обычно оказывается долгим и мучительным процессом. Даже в тех случаях, когда соответствующие речевые навыки, связанные с порождением нужных для определенного контекста словоформ, можно считать сформировавшимися, при ослаблении речевого контроля (спешка, плохое самочувствие и т. п.) речевые отклонения от нормы вновь появляются, что можно считать скорее оговорками, чем ошибками[4].

Накопление в составе лексикона определенного количества словоформ, пусть даже разрозненных, принадлежащих разным лексемам и к тому же заимствованных в целостном виде из инпута, является необходимым условием для формирования граммем как элементов конструируемых морфологических категорий. То, что каждая из этих форм вначале является лексически закрепленной (item-based), т. е., в сущности, гештальтно освоенной, не отменяет того обстоятельства, что из этих разрозненных словоформ в дальнейшем могут формироваться парадигмы как таковые, представляющие собой ряды морфологических форм в их абстрагировании от конкретных лексем. Главное, что эти словоформы выступают как носители определенных содержательных (прежде всего, семантических) функций, которые к этому моменту освоены. Общим для речевого онтогенеза в широком понимании можно считать положение, что на ранних этапах освоения языка словоформы накапливаются первоначально в составе ментального лексикона и извлекаются целиком в процессе речевой деятельности (при восприятии речи других людей и производстве собственной).

Морфологический компонент языковой системы первоначально формируется как собрание правил выбора конкретных словоформ из числа входящих в ментальный лексикон с дальнейшим осознанием этих словоформ как представителей граммем. Постепенно, по мере накопления в ментальном лексиконе однофункциональных форм разных лексем, а также разных словоформ, относящихся к одной и той же лексеме, происходит формирование правил конструирования словоформ как таковых, т. е. механизма словоизменительных операций, заключающихся в переходе от одной, уже освоенной, формы слова к другой, требующейся для порождения элемента высказывания.

Вновь осваиваемые лексемы подвергаются морфологической обработке в соответствии с теми их свойствами, которые ощущает индивид на определенной стадии своего языкового развития. Грамматикон сначала вмещает более простые и общие, лексически не специализированные правила, затем эти правила все более детализируются применительно к различным лексико-грамматическим разрядам или формальным группам слов.

Среди словоформ, которые хранятся в ментальном лексиконе целостно и извлекаются при порождении речи гештальтно, есть как образованные по регулярным правилам, так и такие, которые могут считаться не вполне стандартными, некоторые из них являются даже уникальными, т. е. используемыми по отношению к узкой группе лексем или даже единичной лексеме. Наличие значительного числа нерегулярных форм в начальном лексиконе вполне объяснимо: эти слова являются частотными в инпуте, а свойство нерегулярности связано, как известно, с частотностью. Именно частотность употребления слов в разговорной речи позволяет нерегулярным единицам сохранять свою грамматическую уникальность и не подвергаться сверхгенерализации в ходе исторического изменения языка.

К моменту появления в промежуточном языке продуктивной морфологии, т. е. обретения человеком способности самостоятельно строить словоформы, переходя от одной словоформы к другой, значительная часть как регулярных, так и нерегулярных форм уже освоена достаточно прочно и потому при порождении речи может извлекаться, как это было на доморфологическом этапе, из памяти в целостном виде. Если же необходимая форма недостаточно прочно укоренилась в языковой системе или не встречалась до сих пор вообще, то она может быть сконструирована самостоятельно, при этом используется чаще всего наиболее общее, стандартное (базовое) правило образования, поскольку именно такие правила возникают первыми в индивидуальном грамматиконе (см. выше). Они представляют собой обобщения разнообразных самостоятельно осуществленных аналогий, в которых учитывается как содержательная, так и формальная сторона языковых единиц. Поскольку созданию правила предшествует установление многочисленных аналогий, образцом для подражания при конструировании словоформы становится единая для всех аналогий модель, максимально очищенная от всех морфонологических и прочих вариаций, касающихся как основы, так и форматива. Стандартное правило организации парадигмы существительного, которое выступает в качестве базового и осваиваемого в первую очередь, можно сформулировать так: при переходе от одной формы к другой оставляй основу без изменений и выражай различия с помощью флексий, например, стакан, стакан-а, стакан-у, стакан-ы, стакан-ами и т. п. Примеры окказионального формообразования по данному правилу, относящиеся к начальному периоду постижения языка: дом – до́м-ы, до́м-ами и т. п.; стул – сту́л-ы, сто́л-ами и т. п.

По отношению к регулярной форме сам факт самостоятельного конструирования остается, как правило, незамеченным, поскольку не ведет к появлению инновации. Если уже употреблявшаяся в целостном виде на доморфологическом этапе словоформа была сконструирована по нерегулярной модели или относилась к разряду уникальных, она может быть перестроена в соответствии со стандартным правилом, вследствие чего появляется инновация. Это касается тех форм, которые отсутствовали или еще не успели прочно укорениться в лексиконе. Если та или иная лексема осваивается уже на этапе продуктивной морфологии, то судьба ее зависит от ряда обстоятельств. Играют роль следующие факторы:

• степень регулярности парадигмы (для русского языка характерна широкая шкала переходов от высшей степени регулярности к уникальности);

• частотность слова и определенных его словоформ в инпуте.

В большинстве случаев используемое правило оказывается более прототипическим, общим, чем то, которое действует в конвенциональном языке, т. е. осуществляется сверхрегуляризация, о которой речь шла выше. В любом случае появление словоизменительной инновации свидетельствует о том, что форма сконструирована самостоятельно, т. е. не извлечена из памяти в целостном виде.

Выше уже говорилось, что окказиональные формы обычно создаются по более общему правилу, чем то, которое использовано в конвенциональном языке, т. е. возникает сверхрегуляризация. Однако можно отметить и случаи, когда в языке имеются две конкурирующие модели с одинаковой степенью системности. В качестве примера можно привести два способа создания парного глагола несовершенного вида от глагола совершенного вида. В данной функции используются две словообразовательные модели: с использованием суффикса -а и суффикса -ива-/-ыва-, причем выбор определяется исключительно традицией и не является сколько-нибудь предсказуемым (ср.: разрушить -> разрушать, но обрушить -> обрушивать). При конструировании формы вида[5] чрезвычайно распространены ошибки, связанные с выбором не того суффикса, который используется в конвенциональном языке, т. е. можно услышать обрушать вместо обрушивать и разрушивать вместо разрушать. В таком случае инновационная и конвенциональная формы оказываются в равной степени системными.

Обстоятельством, приводящим в действие механизм словоизменительной деривации, может являться воздействие какого-нибудь одноструктурного образования в ближайшем контексте (эффект естественного прайминга)[6]. В этих случаях становится особенно очевидной неустойчивость промежуточной языковой системы, проницаемость границ между лексиконом как хранилищем готовых языковых единиц и грамматикой как совокупностью правил их конструирования.

Что касается другой области грамматикона, связанной с правилами выбора граммем в зависимости от их функции, то освоение их начинается значительно раньше, чем освоение правил конструирования. Наблюдения показывают, что случаи, когда используемая форма противоречит контексту, в речи детей достаточно редки; «поштучно» осваиваемые формы используются в большинстве случаев по назначению. Семантическая функция словоформы становится ясной для ребенка благодаря сходству ситуаций, в которых она используется, что является основанием для ее употребления в собственной речи задолго до того, как он оказывается в состоянии разобраться в механизме конструирования словоформ.

Совершенно иная ситуация наблюдается у инофонов. Для них является сложным постижение функций граммемы, прежде всего – семантической, в связи с чем основная трудность заключается не в конструировании словоформ, а в выборе нужной граммемы: падежа существительного, вида глагола и т. п., о чем мы расскажем подробнее дальше.

Раздел 2

Типы билингвизма и критерии их определения

Введение

Разнообразие определений билингвизма объясняется тем, что это явление многогранно и разные его стороны рассматриваются в нескольких аспектах: лингвистическом, психолингвистическом, нейролингвистическом, лингводидактическом и других.

При изучении качественной характеристики билингвизма, т. е. его интенсивности, главное внимание уделяется степени владения двумя языками, характеру их взаимодействия в мышлении и речевой деятельности. Количественная характеристика билингвизма, т. е. его экстенсивность, связана с исследованием сфер и функций использования взаимодействующих языков в речевой деятельности индивида или языкового коллектива. Для лингводидактики значимы и интенсивность, и экстенсивность.

Трудность выработки лаконичного определения билингвизма заключается не только в многоаспектности этого явления, но и в разнообразии каждой его характеристики, в использовании разных критериев, раскрывающих его сущность, в появлении новых типов билингвизма. Создание ясной картины относительно сущности билингвизма и выявления его типов затрудняет также неустойчивость терминологического аппарата билингвологии. Кроме того, среди критериев, на основании которых даются дефиниции, не всегда различаются обязательные и факультативные.

Наряду с термином «билингвизм» иногда используют термин «билингвальность» (bilinguality) (Hamers, Blanc 1995). Билингвальность представляет собой психолингвистическую характеристику двуязычного индивида и заключается в его способности продуцировать речь на двух языках. Билингвизм, как более широкое понятие, включает, помимо билингвальности, социолингвистическую характеристику индивида и общества. При исследовании речи ребенка используются оба термина.

Проблема определения детского билингвизма осложняется необходимостью учитывать возрастные характеристики речи ребенка, динамику освоения им языков. При изучении детского билингвизма в комплекс вопросов включаются особенности билингвизма окружающих их взрослых и всего языкового общества.

Детский билингвизм – широко распространенное явление, охватывающее почти половину детей в мире, причем большинство из них усваивает оба языка в первые годы жизни (García 1988: 62; DeHouwer 1995: 220). Степень двуязычности мира в целом и детей в частности зависит от того, какое содержание вкладывается в понятие «детский билингвизм», какие критерии кладутся в основу определений билингвизма и какие его типы при этом выявляются.

В данном разделе будут рассмотрены 11 критериев, помогающих выявить разные типы билингвизма, они делятся на обязательные и факультативные. Выявленные критерии позволят нам дать определение детского билингвизма, в котором учитываются его наиболее значимые характеристики.

Следует заметить, что термины «билингвизм» и «двуязычие» будут использоваться в данной работе как синонимы.

Компетенция

В ранних исследованиях билингвизма наблюдаются крайние точки, которые либо не давали возможности определить его специфику и границы (широкое понимание), либо сводили на нет само существование данного феномена (узкое понимание). «Двуязычие в узком смысле этого слова означает более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным; двуязычие в широком смысле – относительное владение вторым языком, умение в том или ином объеме пользоваться им в определенных сферах общения» (Филин 1972: 24).

Удачной концепцией для решения вопроса о границах определяемого явления стало введение понятия континуума, где крайние позиции занимает билингвизм в узком и широком его понимании (Hornby 1977). Все случаи двуязычия располагаются между указанными полюсами, приближаясь к одному из них. Такой гибкий подход позволяет учитывать и исследовать билингвизм разной интенсивности, однако не снимает окончательно проблемы четкого определения верхней и нижней границ, когда возникает вопрос о конкретных случаях двуязычия.

Концепция континуумного подхода к билингвизму отражена и в работах Н. Имедадзе (1979) и И.А. Зимней (1989). Этот подход учитывает разные стороны билингвальной компетенции и позволяет рассматривать ее динамику. Почти все исследователи соглашаются с тем, что у верхней границы континуума находятся идеальные случаи билингвизма: индивид в одинаковой степени владеет обоими языками и может использовать их во всех жизненных ситуациях. Однако в реальной действительности можно ожидать лишь приближения к этому идеалу (Leopold 1939: 5–6). Идеальную степень называют абсолютно полным двуязычием (Михайлов 1987: 5; Филин 1972: 25), сбалансированным (balanced) билингвизмом, эквилингвизмом (equilingualism) или амбилингвизмом (ambilingualism) (Baetens Beardsmore 1986: 9). Последний термин обозначает такие идеальные случаи равного владения языками, между которыми исключается всякое взаимодействие, что в реальной жизни практически невозможно.

Большинство билингвов в разной степени приближаются к идеальному уровню, т. е. они не обладают равной компетенцией во всех видах речевой деятельности на каждом из двух языков. Такой билингвизм называют неполным, частичным, несбалансированным (non-balanced) или доминантным (dominant).

В некоторых работах пишут о полубилингвах (semilinguals, double semilinguals, semibilinguals), языковые возможности которых одинаково недостаточны в обоих языках (Полинская 1987; Baetens Beardsmore 1986; Martin Jones, Romaine 1987; Skutnabb-Kangas 1981). Предполагают, что полубилингвы демонстрируют дефицит речевых умений на каждом языке в следующих аспектах: словарный запас, грамматика, экспрессивность, образность, способность к созданию инноваций, автоматизм речевых навыков.

С практической точки зрения выделение полубилингвов проявляется в том, что по отношению к ним проводится дискриминация в области образования, лишающая их возможности выбирать язык обучения. Негативным моментом в выявлении такого типа индивидов, а обычно это дети, является ряд серьезных недостатков в тестировании, результаты которого, не всегда достаточно достоверные, оказывают отрицательное воздействие на психику ребенка. В таких случаях авторитетное мнение должны высказать специалисты-билингвологи, и тестирование необходимо проводить на каждом из языков, которыми владеет ребенок, а не только на языке данного общества.

При исследовании детского билингвизма необходимо учитывать динамику процессов речевого развития. Во многих работах (Leopold 1939; 1947; 1949; Arnberg 1987; Fantini 1976; Saunders 1988 и др.), где билингвальность детей прослеживалась на протяжении достаточно длительного времени (7–10 лет), отмечается колебание сбалансированности компетенции в двух языках, поскольку дети чутко реагируют на изменение интенсивности и экстенсивности общения на каждом из них.

В период, когда речевое развитие на двух языках протекает относительно сбалансированно, компетенция в них практически одинакова, но трехлетний ребенок ни в одном из языков еще не достигает совершенства. Однако, внеся поправки на возраст и учитывая соответствие речи возрастным нормам и этапам развития, можно ввести понятие «детский эквилингвизм», подразумевая под ним временное равновесие речевого развития на двух языках. В зависимости от различных условий указанный период может длиться разное время, наблюдаться в разном возрасте и варьироваться по продолжительности.

Наиболее благоприятным для билингвального развития представляется достижение детского эквилингвизма в период, предшествующий дифференциации двух языков, а также на одном или нескольких последующих этапах, когда происходит активное совершенствование компетенции в двух языках.

Наблюдавшиеся дети, которые усваивали русский и английский языки, продемонстрировали разные по протяженности периоды эквилингвизма. У Пети[7] после трех лет доминантность русского языка постоянно возрастала, а после того как он пошел в школу, стала основной чертой его билингвальности на всех языковых уровнях. Менее всего отставание в английском языке отмечалось на фонетическом уровне: некоторые звуки он стал со временем произносить правильнее.

Сережа[8] тоже демонстрировал доминантность русского языка над английским с 7 лет, когда начал учиться в школе, но эта доминантность ощущалась не столь явно, потому что дома он стремился разговаривать с папой только по-английски. Детский эквилингвизм Сережи относился к тому периоду, когда он начал дифференцировать два языка (в возрасте около двух лет) и усваивал в них основные грамматические категории. В это же время происходило интенсивное формирование его активного лексикона. Период его эквилингвизма длился до постоянного посещения детского сада (до четырех лет). Следовательно, можно констатировать, что этот период был достаточно длительным и имел место в то время, когда ребенок усвоил все основные конструкции, что позволяло ему активно общаться на каждом языке в соответствии с его возрастными особенностями.

Особенности детской билингвальной компетенции можно охарактеризовать с помощью понятия коммуникативного развития личности, предложенного И.А. Зимней (1989) и И.И. Усовым (1987). Способность индивида адекватно ситуации общения и социально-психологическим особенностям выражать и интерпретировать свои мысли и чувства соотносится с понятием коммуникативного возраста. Дети, одновременно усваивающие два языка, демонстрируют наибольшую степень билингвального коммуникативного развития в период временного эквилингвизма. На последующих этапах адекватность коммуникативному возрасту наблюдается лишь в коммуникации на доминантном языке, в отношении недоминантного языка эта способность в разной степени начинает ослабевать и отставать от реального возраста ребенка.

Таким образом, по критерию компетенции русско-английские дети-билингвы, проходя этапы возрастного временного эквилингвизма, в условиях постоянного русскоязычного окружения рано или поздно переходят на стадию несбалансированного, доминантного в русском языке билингвизма.

Э. Хауген предлагает называть пребилингвами (pre-bilinguals) тех людей, которые уже не монолингвы, но еще не билингвы, т. е. не способны участвовать в коммуникации на втором языке (Haugen 1969: 6). Это состояние характеризует тех, кто только приступил к освоению второго языка. Предполагается, что пребилингвы в дальнейшем перейдут на стадию билингвизма.

Специальное тестирование компетенции в английском языке русско-английских детей-билингвов и ее сопоставление с показателями других детей не проводились, но некоторые выводы можно сделать, исходя из проверки знаний по отдельным параметрам.

По отзывам учительницы, умения Сережи читать, писать и говорить при поступлении в первый класс соответствовали требованиям, предъявляемым по окончании третьего класса спецшколы с углубленным изучением английского языка, где иностранный язык преподается с первого класса. Разумеется, не все те особенности речевой деятельности, которые присущи ребенку, ежедневно разговаривающему на английском языке, можно было протестировать. Ребенок-билингв умеет общаться на гораздо более высоком уровне, чем дети, изучающие иностранный язык в школе.

Косвенной проверке знаний и умений подвергался и Петя. Выяснилось, что в возрасте 12 лет он выполнял тесты для поступающих в вузы на факультеты иностранных языков с небольшим количеством ошибок (на согласование времен, формы прошедшего времени, употребление некоторых лексем). На вопросы по темам он обычно давал неформальные ответы, так как воспринимал их как коммуникативно значимые. Недостаточно сформированными являлись лишь навыки письма на английском языке, так как специального обучения этому аспекту не проводилось.

Коммуникативная активность

Для того чтобы критерий коммуникативной активности можно было применять при анализе конкретных случаев билингвизма, следует выделить два параметра: темпоральный, для установления степени регулярности пользования языками в общении и функциональный – для выявления сфер приложения каждого языка в речевой деятельности индивида (в быту, в школе, на производстве, в научной сфере и т. д.).

Темпоральный фактор очень важен при исследовании детского билингвизма: подсчитывается время общения с ребенком на каждом языке, количество людей, которые участвуют в коммуникации, а также то время, когда ребенок слышит речь на каждом языке, даже если она не адресована ему (разговоры присутствующих, радио, телевидение и т. п.). В лонгитюдных исследованиях фиксируются периоды стабильности и изменчивости в сбалансированности темпорального фактора.

Точное время общения на каждом языке варьирует в разные дни, но родители могут отметить приблизительное соотношение. Например, в период от 2 лет до 2 лет 8 мес. соотношение объема общения с Андрюшей на русском и английском языках в выходные дни, когда вся семья собиралась вместе на целый день, оценивалось его мамой как 70 и 30 %; в будни, когда ребенок проводил почти целый день в детском саду, это соотношение времени общения сводилось к 90 % на русском и 10 % на английском языке (Тотьмянина 1999: 175). Эти показатели явно указывают на недостаточный объем общения с ребенком на английском языке, который, являясь недоминантным, усваивается в условиях недостаточной коммуникативной активности, что отражается на всех процессах взаимодействия языков. Несбалансированность двуязычного инпута Андрюши в период, предшествующий дифференциации языков, явилась одной из причин ранней утраты коммуникативной активности на английском языке.

Функциональный фактор находит отображение в описании сфер общения ребенка. В раннем возрасте (до 2–3 лет) они представлены главным образом домом и улицей (игры во дворе), иногда – посещениями магазинов вместе с родителями или консультациями у врача в поликлинике. Впоследствии функциональный фактор постепенно приобретает все большую значимость в развитии билингвизма ребенка: начинает преобладать одноязычная коммуникативная активность.

Если один из языков двуязычного индивида выходит из употребления на достаточно длительное время, его билингвизм называют «дремлющим» (dormant) (Grosjean 1997: 104), т. е. по темпоральному и функциональному параметрам коммуникативной активности этот язык имеет нулевой показатель. Уровень компетенции при этом тоже снижается, но лишь в очень неблагоприятных случаях – до нулевой отметки. Полная утрата компетенции в том языке, который перестал использоваться в коммуникации, возможна в тех случаях, когда этот язык не был усвоен полностью. Ребенок, с которым родители общались на двух языках с первого года жизни, но прекратили разговаривать на одном из языков до 3–4 лет, может практически полностью забыть этот язык, так как не овладел им в том объеме, который необходим ему для активного общения в более старшем возрасте.

По критерию коммуникативной активности обычно выделяют активных и пассивных билингвов. Активными могут быть и люди с недостаточно высоким уровнем компетенции в одном или даже двух языках, например маленькие дети или взрослые, только начинающие осваивать новый для себя язык, но уже включающиеся в общение на нем. В такие ситуации активного использования неродного языка попадают люди при переезде в иноязычное общество: в семье продолжают постоянно общаться на родном языке, а за ее пределами – на языке общества. Пассивность билингвизма обычно не является постоянной характеристикой: если индивид способен общаться на втором языке, он находит возможность использовать его в коммуникации.

При одновременном и непрерывном усвоении двух языков дети в определенном возрасте (2–4 года) являются активными билингвами, а впоследствии могут либо сохранить активность в общении на каждом языке, либо стать пассивными билингвами.

Комплексный подход к характеристике билингвизма с использованием двух критериев – компетенции и коммуникативной активности – позволяет выделить три типа билингвов: продуктивный, репродуктивный и рецептивный (Верещагин 1969: 24–27; Михайлов 1987: 5). Продуктивные билингвы понимают и свободно создают речевые произведения на двух языках, репродуктивные билингвы понимают и воспроизводят речь по имеющимся в памяти речевым моделям, рецептивные билингвы только понимают (в разной степени), но испытывают затруднения в речи на одном из языков. Среди последних выявляют маргинальные типы: они понимают речь на втором языке и адекватно реагируют на нее, но не могут нормативно употреблять языковые единицы и применять грамматические правила (Dorian 1982: 26). Такое состояние билингвальности не является статичным: в активном общении рецептивное владение языком сменяется репродуктивным.

При последовательном усвоении двух языков ребенок или взрослый сначала проявляет себя как рецептивный и пассивный билингв, а затем может перейти к активному репродуктивному (и далее к продуктивному) использованию обоих языков, хотя нередки и такие случаи, когда индивид остается пассивным и рецептивным билингвом.

При одновременном усвоении языков годовалый ребенок уже понимает речь на двух языках, но еще не реагирует вербально (рецептивное владение). На втором году жизни он начинает вести себя как репродуктивный и продуктивный билингв, хотя и со свойственными его возрасту ограничениями, так как способен не только воспроизводить речь на обоих языках, но и создавать свои собственные слова и высказывания.

Отличие продуктивного билингвизма у ребенка и взрослого проявляется на всех языковых уровнях. Тем не менее ребенок тоже является продуктивным билингвом, если он способен не только производить высказывания на двух языках, но и рассказывать сказки и стихи собственного сочинения. Например, Петя свою первую сказку на русском языке придумал и рассказал в 3;4, английские истории появились несколько позднее – с 3;10. Тогда же он начал сочинять стихи и песенки на двух языках. Период с 3;4[9] до 5;0 был самым продуктивным в билингвальном творчестве: Петя создавал свои инновации, много говорил, сочинял рассказы, сказки и стихи как на английском, так и на русском языке. До 6 лет его активность на обоих языках дома была еще довольно высокой, но постепенно английский язык уступал свои позиции.

В школьном возрасте билингвизм Пети нельзя было назвать продуктивным: хотя с папой он продолжал общаться по-английски, его активный лексикон и грамматика не соответствовали возрастным нормам. Это, однако, не означает, что при необходимости продуктивность не восстанавливается: во время пребывания в Англии Петя в течение двух дней активизировал свои навыки и был способен не только вести диалоги с носителями языка, но и рассказывать о своей жизни в монологической речи. Изменение языкового окружения пробудило активность и продуктивность его билингвизма, но по возвращении в русскоязычную среду двуязычие мальчика вновь стало пассивным и репродуктивным.

Сережа, по словам его родителей и по нашим наблюдениям, не прекращал активно разговаривать на обоих языках, поэтому и в школьном возрасте его билингвизм характеризовался как продуктивный и активный.

Форма языка

Критерий коммуникативной активности непосредственно связан с характеристикой формы использования двух языков: устной или письменной. По форме языка билингвизм может быть только устным, только письменным или двуединым (Михайлов 1988: 13–17).

Эквилингвизму свойственна двуединая форма: его носители одинаково свободно понимают устную речь, говорят, читают и пишут на двух языках. Эквилингва, таким образом, можно назвать активно и продуктивно биграмотным (biliteral and biscriptal). Билингвы, которые читают, но не пишут (не создают своих письменных произведений) на двух языках, называются рецептивно биграмотными (only biliteral) (Cumming 1994).

В условиях одноязычного образования дети обычно развиваются как монограмотные или рецептивно биграмотные билингвы, а при двуязычном обучении в школе или благодаря специально организованным занятиям в семье способны стать репродуктивно (или продуктивно) и активно биграмотными индивидами.

Рассматривая биграмотность, следует иметь в виду сложности, возникающие при освоении чтения и письма на языках с разными алфавитами и начертаниями письменных знаков. В зависимости от указанных причин формирование биграмотности может стать более легким или более трудным процессом, что требует особого внимания со стороны родителей и педагогов.

Многие двуязычные дети являются рецептивно биграмотными, а если есть реальная потребность в письменном общении на том языке, который не используется в образовании, то они становятся активно и продуктивно биграмотными. Например, русская девочка с 4 лет писала небольшие послания на русском языке из Австралии своим родственникам в Россию. Образование она получала на английском языке, но дома с родителями общалась по-русски. Они поощряют ее усилия говорить, читать и писать по-русски, поэтому биграмотность ребенка сохранялась как на рецептивном, так и на продуктивном уровне (Aidman 1999; Эйдман 1998). Сейчас, когда девушка уже окончила школу и университет в Австралии, она по-прежнему бегло и привычно разговаривает по-русски, поскольку, как и раньше, считает его родным языком. Тем не менее доминантным в ее билингвизме является английский язык.

Петя начал читать по-русски с 7 лет, в школе обучался тоже по-русски, поэтому русскоязычная грамотность была активной на всех возрастных этапах. По-английски Петя читать научился в возрасте 8 лет, время от времени читал английские книги и тексты в Интернете, но писать ему приходилось редко. С восьмилетнего возраста Петя читал и писал в школе по-немецки, т. е. у него можно было констатировать развитие триграмотности. По-английски он читал более сложные тексты, чем по-немецки, и понимал прочитанное лучше, поскольку его достаточно богатый пассивный английский словарь позволял ему без особого труда воспринимать даже неадаптированные детские книги, в то время как по-немецки он читал лишь небольшие адаптированные учебные тексты.

Нам представляется, что отличие русского и английского алфавитов делает формирование русско-английской биграмотности более сложной задачей для русско-английского ребенка-билингва по сравнению с той, что стоит перед детьми, чье двуязычие включает языки со сходными алфавитами, например на латинской основе. С другой стороны, трудности могут быть и у детей, усваивающих письменную речь на языках со сходными алфавитами. Если провести аналогию с повышением интерференции при взаимодействии близкородственных языков, то сходство алфавитов может вызвать негативный перенос навыков чтения и письма из одного языка в другой.

Проблема становления активной и пассивной биграмотности на материале различных комбинаций языков у двуязычных детей пока не нашла достаточного освещения в литературе по билингвологии. Интересным началом работы в этом направлении является диссертация М. Эйдман, исследовавшей формирование речевых жанров в русской и английской письменной речи ее двуязычной дочери, живущей в Австралии. М. Эйдман утверждает, что более развитая английская письменная речь девочки (по сравнению с ее сверстниками-одноклассниками) обусловлена положительным переносом некоторых особенностей русскоязычных письменных жанров в сферу английской речи (Aidman 1999; Эйдман 1998). Поскольку ранняя активная биграмотность других детей пока исследована недостаточно, многие положения, выдвинутые М. Эйдман, нуждаются в проверке на дополнительном билингвальном материале.

Возможно, ранний билингвизм, в ходе которого наблюдается временный эквилингвизм, является позитивным фактором на пути становления биграмотности и даже триграмотности ребенка.

Специально подготовил и планомерно осуществил в своей семье формирование англо-французской биграмотности у трех детей американский профессор Стивен Калдас, описав все особенности и проблемы в книге «Raising bilingual-biliterate children in monolingual cultures» (Caldas 2006). Дети (сын и две дочери-близнецы) сначала пошли в англоязычную школу, по-французски они научились читать позднее, но родители сделали процесс усвоения франкоязычной грамотности очень увлекательным, кроме того, дети летом ходили в Квебеке в школу с погружением во французский язык, поэтому вскоре они стали активно биграмотными. Стивен Калдас считает, что активная биграмотность у билингвальных детей – это залог формирования у них бикультуральности.

Возраст формирования билингвизма

По возрастным особенностям начала формирования билингвизма можно выделить 4 типа: младенческий (infant) – от 0 до 1;0, детский (childhood) – от 1 до 12 лет[10], подростковый (adolescent) – от 12 до 17 лет и взрослый (adult). Впервые указанные типы билингвизма выделил Э. Хауген (Haugen 1956).

Только младенческий билингвизм характеризуется совпадением времени усвоения языков, что позволяет говорить об одновременном (simultaneous) двуязычии, во всех остальных случаях наблюдается последовательный (successive, subsequent) билингвизм. Младенческий билингвизм и развившийся из него детский мы объединяем термином «одновременный детский билингвизм».

Вопрос о том, какое усвоение языков можно считать одновременным, решается по-разному. Одни ученые полагают, что билингвизм является одновременным, если второй язык введен в общение до достижения ребенком трехлетнего возраста (McLaughlin 1984: 73). Другие исследователи ведут отсчет с более раннего периода. Они разграничивают случаи билингвального усвоения первого языка (Bilingual First Language Acquisition), если с ребенком общаются на двух языках с первого месяца его жизни, и билингвального усвоения второго языка (Bilingual Second Language Acquisition), если второй язык введен в общение не ранее второго месяца, но не позднее двух лет (DeHouwer 1995; 2009; Meisel 1989). Лингвисты констатируют заметные различия в формировании билингвизма в зависимости от возрастных особенностей начала двуязычного воспитания, прослеживают характер влияния этого аспекта на речевое и когнитивное развитие детей.

Мы считаем, что одновременным следует считать такой билингвизм, при котором введение второго языка в общение предшествует появлению слов в речи ребенка на первом языке. Пересечение периодов рецептивного владения двумя языками представляется необходимым. Отсюда следует, что формирующийся билингвизм можно считать одновременным, если общение на втором языке начинается до года.

Идеальным для формирования одновременного билингвизма является действительно совпадающее по времени начало коммуникации с ребенком на обоих языках. В этом случае оправданным будет сопоставление с монолингвальным речевым развитием в разных аспектах. Чем позднее второй язык введен в общение с ребенком, тем более явно проступают черты доминантности первого языка на всех языковых уровнях.

Способ формирования билингвизма

Билингвизм возникает и развивается как в результате естественного усвоения двух языков, так и на основе формального изучения второго языка, т. е. в искусственных условиях. Дихотомия «естественное (natural) – искусственное (artificial)» достаточно условна, поскольку оба пути во многих случаях пересекаются и комбинируются. Целесообразнее учитывать степень активности одного из способов формирования детского билингвизма.

В большинстве случаев ведущий способ формирования билингвизма устанавливается безо всяких сомнений. Проблемы возникают при определении способа формирования того детского билингвизма, когда один из родителей с рождения разговаривает с ребенком на неродном для себя языке.

Одним из первых лингвистов, освоивших в своей семье указанный способ формирования билингвизма и подробно описавший его, был Дж. Сондерс, профессор немецкой филологии в Австралии: своих трех детей он воспитал на неродном для себя немецком языке (Saunders 1982; 1988). Дж. Сондерс использовал термин «искусственный билингвизм», хотя и считал, что он не отражает специфику данного типа билингвизма. Позднее словацкий лингвист Дж. Стефаник, таким же способом воспитавший своих двух детей и проводивший исследование этих случаев в своей диссертации, предложил термин «интенциональный (intentional) билингвизм» (Štefanik 1997).

Создание трехчленной оппозиции «естественный – интенциональный – искусственный билингвизм» неоправданно по ряду причин. Во-первых, в основе выделения интенционального билингвизма лежит иной критерий – сознательность, что может в равной степени характеризовать и естественный, и искусственный билингвизм. Во-вторых, естественный билингвизм и интенциональный билингвизм имеют много существенных сходных черт, главной из которых является естественность усвоения ребенком каждого языка в общении, а не при специальном обучении. Оба типа билингвизма формируются с рождения, что исключает специально организованные для ребенка занятия, а к тому времени, когда они могут проводиться, билингвизм уже существует. В-третьих, применение принципа «один родитель – один язык» обеспечивает интенциональность любому естественному билингвизму и в определенной степени характеризует искусственный билингвизм. Следовательно, именно дихотомия «естественный – искусственный» характеризует все имеющиеся способы формирования детского билингвизма. При одновременном усвоении двух языков возможен лишь естественный способ, а искусственный – лишь при специальном обучении. Разумеется, различия между формированием билингвизма носителем языка и неносителем существуют, но выявляются на другом основании, о чем речь пойдет ниже.

Как носители, так и неносители языка настолько привыкают к общению с ребенком на избранном ими языке, что при переходе на другой язык с ребенком оба чувствуют некоторую неестественность. Об этом писал В. Леопольд, носитель немецкого языка (Leopold 1949: 143), и Дж. Сондерс, неноситель немецкого языка, на котором он общался со своими детьми (Saunders 1988: 78–81). Таким образом, привычный язык общения между родителем и ребенком, даже если этот язык не является родным для обоих, становится вполне естественным средством коммуникации. Ребенок чувствует, что этот язык сближает его с папой или мамой. Так, 9-летний Петя, получив от папы письмо, написанное по-английски, был тронут гораздо больше, чем тогда, когда мама читала ему письмо от папы, написанное по-русски. Когда он уезжал и не видел папу во время каникул, то в своих разговорах о папе он вспоминал, что́ они с папой говорили друг другу, используя при этом английский, а не русский язык. Постоянное общение ребенка и взрослого на определенном языке делает этот язык привычным и естественным средством общения.

Рассматриваемый нами русско-английский билингвизм по способу усвоения относится к естественному типу, так как формируется сначала как младенческий, в общении, а не при специальном обучении.

От искусственного билингвизма рассматриваемые нами случаи отличаются еще и тем, что реализация сегмента постоянной роли ребенка в семье (сын) формируется в реальном общении. При специальном изучении иностранного языка наблюдается квазиобщение. В ходе учебного общения большинство ролей, проигрываемых на уроке, не имеет реальной основы в жизни ребенка. При формировании билингвизма на основе одновременного усвоения языков всегда есть хотя бы одна постоянная билингвальная роль или ее значительный сегмент.

Сознательность формирования

Критерий сознательности мы рассматриваем в трех аспектах: со стороны родителей, самих детей и общества.

Начнем с первого аспекта. При естественном билингвизме наличие или отсутствие сознательности может привести к разным результатам. Отсутствие сознательности характеризует стихийно развивающийся билингвизм, при котором родители не планируют заранее языков общения с ребенком, смешивают их сами, не контролируют речь ребенка, не обращают внимания на ее недостатки. Иногда стихийный билингвизм развивается в том случае, если на улице дети разговаривают на языке ином, чем дома, либо смешивают «домашний» и «уличный» языки без всякого внимания к такому речевому развитию со стороны родителей.

Другой путь формирования естественного билингвизма характеризуется сознательным подходом родителей, поэтому его можно назвать намеренным или интенциональным. Как носители, так и неносители второго языка продумывают заранее, по какому принципу, в каком объеме и в течение какого времени будет проводиться общение на каждом языке, чтобы результатом стало формирование билингвизма и биграмотности. К сожалению, недостаток знаний о детском двуязычии в семейных условиях иногда вызывает у родителей неоправданные опасения по поводу речевого и даже когнитивного развития ребенка. В таких случаях родители отказываются от билингвального воспитания, что говорит об отсутствии у них реально осознанного двуязычия, и ребенок утрачивает приобретенные им навыки общения на двух языках.

При намеренном билингвизме родители знают не только как начинать, но и как продолжать его формирование, они имеют представление об особенностях процессов в ходе развития билингвальности, о трудностях и способах их преодоления, выбирают оптимальную коммуникативную стратегию и методику семейного двуязычного воспитания. Таким образом, для успешного формирования естественного одновременного билингвизма большое значение приобретает сознательность родителей, в результате чего двуязычие детей развивается как интенциональное.

Важно, чтобы те родственники, которые не участвуют в билингвальном воспитании, воспринимали его положительно, особенно если родители не знают всех особенностей детского двуязычия. В одной из работ, посвященных исследованию детского билингвизма в Дании, приводится печальный опыт того, как родственники отговорили родителей от общения с ребенком на двух языках (родным языком матери был финский), о чем они впоследствии сожалели (Søndergaard 1981).

Второй аспект рассматриваемого критерия относится к осознанности билингвизма со стороны детей. В определении билингвизма, которое дано Т. Скутнабб-Кангас, одна из характеристик этого явления определяется ею как самоидентификация двуязычия (Skutnabb-Kangas 1995: 46). По всей видимости, такую характеристику могут дать себе только взрослые, поскольку дети в большинстве случаев не способны к подобной самооценке. Однако и не все взрослые, даже активно общающиеся на двух языках, признают себя билингвами, поскольку не обладают знаниями о том, что такое билингвизм.

Билингвизм ребенка формируется и в том случае, если он этого не осознаёт, но когда он начинает понимать, что общается на двух языках, на его отношение к этому факту способны повлиять многие окружающие его люди. Недостаток знаний и позитивного отношения к таким детям может вызвать их нежелание разговаривать на одном из языков. Ребенок начинает отказываться от общения на втором языке, особенно в присутствии посторонних. Самоидентификация его билингвальности в таких случаях иногда приводит к негативной самооценке и либо к прекращению, либо к менее успешному формированию двуязычия. Поэтому в период, когда ребенок начинает осознавать свой билингвизм, особенно важно давать позитивную оценку его билингвального речевого поведения.

Этап нежелания разговаривать с отцом по-немецки прошли двое из троих детей-билингвов Дж. Сондерса. Этот этап длился приблизительно 5 месяцев: у Томаса – с 3;05 до 3;10, у Фрэнка – с 2;07 до 3;0. Младшая из детей, Катрина, никогда не отказывалась говорить с отцом по-немецки, возможно, потому что вся семья поощряла ее общение по-немецки и ее все хвалили за старания (Saunders 1988: 211–215).

По свидетельству Э. Хаугена, ему в детстве тоже не хотелось переключаться на норвежский, когда он приходил домой после интенсивного общения по-английски на улице и в школе, и только упорство его родителей устанавливало порог их дома в США в качестве границы, где происходит смена языков. Впоследствии, став билингвологом, он высоко оценил усилия своих родителей (Haugen 1972: 10).

Третий аспект осознанности двуязычия индивидов – отношение со стороны общества. Для этого необходимо повышать уровень знаний людей о билингвизме, что является самым трудным звеном в развитии сознательного отношения к рассматриваемому явлению в одноязычном обществе. Особенно важны знания о детском билингвизме детским врачам, логопедам и педагогам, так как именно они чаще всего дают советы родителям относительно развития детей. Как отмечают билингвологи, некомпетентность в области билингвального развития ребенка не мешает этим специалистам отговаривать родителей от общения с ребенком на двух языках (Taeschner 1983: 22; De Jong 1986: 90; Saunders 1988: 100–105; Harding, Riley 1997: 123).

Дж. Сондерс замечал нетерпимость окружающих к общению других людей на иностранном языке в общественных местах, даже если люди вели личные беседы, не касавшиеся посторонних. Его дети не стеснялись говорить по-немецки с ним за пределами дома, но он опасался, что отношение посторонних может сказаться на их желании использовать немецкий язык. Хотя открыто никто не высказывался об этом, его старший сын Томас старался не говорить на улице по-немецки в возрасте 4;03–6;06. И только позднее, когда он увидел, что его младший брат, а затем и сестра игнорировали эту проблему, Томас тоже перестал избегать общения по-немецки за пределами дома (Saunders 1988: 99–102).

Самоидентификация русско-английской билингвальности Пети, Сережи и Андрюши формировалась по-разному. Хотя отношение окружающих было почти одинаковым (удивление, заинтересованность, иногда – негативная, иногда – позитивная оценка), индивидуальные особенности детей, их чувствительность к той или иной реакции на их английскую речь со стороны посторонних людей оказались разными.

Петя болезненно переживал то, что недостатки в его поведении (шалость, непослушание, упрямство и т. п.) соотносили с его билингвизмом, поэтому с 4 до 5 лет отказывался общаться с папой по-английски на улице, а иногда даже и дома.

У Сережи было больше уверенности в том, что он не хуже других, а, может быть, даже и лучше, как его убеждал папа, поэтому он не только никогда не отказывался говорить по-английски, но разговаривал с папой на улице даже громче обычного.

В школьные годы и Петя стал положительно относиться к своей способности общаться на двух языках. Когда его сверстники спрашивали его, зачем он разговаривает с папой по-английски, он спокойно объяснял, что так он лучше будет знать этот язык.

Андрюша рано начал осознавать присутствие двух языков в общении с ним, но всегда предпочитал говорить по-русски, часто отказываясь отвечать по-английски, так как ощущал недостаток компетенции во втором языке.

При сопоставлении отношения к своей билингвальности у детей, одновременно и последовательно усваивавших итальянский и английский языки, М. Коэн установила, что гораздо больше гордились этим качеством последовательные билингвы от 5 до 15 лет. Одновременные билингвы такого же возраста осознавали это качество как социально значимое, но считали его вполне естественным и привычным. Когда дети достигли 15-летнего возраста, отношение к своему двуязычию у них стало одинаковым: все они относили это качество к числу престижных (Cohen 1999).

Родителям следует обращать особое внимание на самоидентификацию ребенка как билингва, предотвращая, насколько можно, негативное влияние на него со стороны окружающих, а также поддерживая положительную самооценку его двуязычия.

Этнолингвистический критерий

Билингвизм ребенка наиболее естественно развивается в биэтнической (или полиэтнической) семье, если родители хотят сохранить оба языка для следующего поколения. При формировании интенционального билингвизма у ребенка есть шансы стать сбалансированным двуязычным индивидом. Несмотря на некоторую необычность и трудности, в моноэтнической семье родители тоже могут воспитывать ребенка с рождения на двух языках: один говорит с ним на родном, а второй – на иностранном языке. Именно по линии этнического состава семьи и наблюдается различие в билингвизме ребенка – он формируется либо как биэтнический, либо как моноэтнический. К последнему из названных типов относится рассматриваемое нами русско-английское двуязычие: мамы говорят с детьми по-русски, а папы – по-английски, не являясь при этом носителями английского языка.

Между биэтническим и моноэтническим детским билингвизмом существуют переходные случаи. Если родитель считает родным язык своего этноса, но владеет им хуже, чем языком общества, речевое развитие ребенка на этом языке может иметь те же особенности, что и при моноэтническом билингвизме. Такие специфические ситуации речевого развития возникают у иммигрантов или биэтнических билингвов во втором или третьем поколении (их называют hereditary speakers).

В биэтнической семье ребенок усваивает не только два языка, но и две культуры от их носителей. В моноэтнической семье родители являются носителями лишь одной культуры, в рассматриваемых нами случаях – русскоязычной. В биэтнической семье ребенок становится и билингвом, и бикультуралом, в моноэтнической таких шансов гораздо меньше: ребенок может стать билингвом, но остаться монокультуралом. Следствием этого является недостаток социолингвистической, психолингвистической и этнокультурной компетенции в его речевой деятельности на неродном языке.

Например, носители английского языка, разговаривая на таких языках, как немецкий или русский, имеют трудности с использованием местоимений 2-го лица при обращении к одному человеку. Такая проблема возникла у детей Дж. Сондерса в Германии. Они привыкли обращаться по-немецки только к отцу и всегда использовали местоимение du, что характерно и для многих других англо-немецких билингвов в Австралии и Новой Зеландии. Хотя отец посвятил специальные занятия этой проблеме перед поездкой в Германию, детям пришлось какое-то время задумываться, прежде чем у них автоматизировался навык адекватного выбора местоименного обращения к немцам (Saunders 1988: 191–193).

Социопрагматическая компетенция на неродном языке проявляется и на невербальном уровне, при использовании необходимых или возможных паралингвистических средств общения. Ее усвоение требует особого обучения в ходе усвоения второго языка в моноэтнической семье, а в биэтнической усваивается в ходе естественной коммуникации.

Немаловажное значение для формирования бикультурности имеет сбалансированность ролевой структуры коммуникации на каждом языке. Ребенок усваивает культуру посредством языка и актов речевого общения, а самым существенным для ребенка посредником между ним и культурой является взрослый человек. Что происходит, если самые важные для ребенка взрослые люди – родители – общаются с ним, используя средства не одного, а двух языков? Если такая ситуация складывается в одноязычном обществе, то проблема двуязычной социализации существует не только для одноязычной, но и для двуязычной семьи, поскольку соотношение ролей на двух языках в ролевом репертуаре ребенка-билингва очень неравномерно. Мотивы его деятельности, связанные с речью на языке общества, разнообразны и имеют тенденцию к постоянному расширению. С возрастом речевая деятельность на языке, не представленном в окружающем ребенка обществе, все более сокращается. Например, речевая деятельность на английском языке у русско-английских детей-билингвов ограничена лишь одной постоянной ролью (сына) в ситуации общения «отец – сын», но постепенно и она проявляет тенденцию к сужению.

Это происходит потому, что ролевой репертуар личности в одноязычном обществе предполагает главным образом реализацию коммуникативных актов на одном языке, основном для данной культуры. Маленький ребенок рано делает «открытие», что на одном из его языков не говорят в большинстве ситуаций (в детском саду, во дворе, в магазинах, в поликлинике, других семьях и т. д.). Это открытие вызывает у него сомнения в необходимости общения на том языке, на котором нигде не говорят. Даже дома его постоянная роль (сын) реализуется лишь в одном из двух сегментов – в общении с папой, но не с мамой, если билингвальное воспитание базируется на принципе «один родитель – один язык».

У детей-билингвов есть одноязычные и двуязычные социальные роли. К первым относятся все роли за пределами дома и часть ролей дома, если не применяется локальный принцип разделения языков общения на «домашний» и «внешний». Двуязычный социально-ролевой репертуар обычно ограничен лишь сегментом роли «сын». Только эта роль предполагает историю взаимодействий ребенка с одним из родителей.

Тем не менее по распределению социально-ролевых отношений моноэтнический естественный одновременный билингвизм имеет преимущество перед искусственным. Оно состоит в том, что одна из постоянных ролей реализуется билингвально, в то время как при искусственном билингвизме на иностранном языке реализуется обычно лишь переменная позиционная роль «ученик» в ситуации общения «учитель иностранного языка – ученик», довольно ограниченная по времени межличностной коммуникации. Общение на иностранном языке с другими детьми на уроке еще более ограничено и представляет собой не реальную коммуникацию, а специально подготовленную учебную коммуникацию.

В одноязычном обществе и моноэтнической семье, все члены которой принадлежат только одной культуре, вербальное поведение моноэтнического ребенка-билингва характеризуется монокультурностью. Тем не менее благодаря естественному усвоению второго языка при восприятии соответствующей культуры на языковом уровне у ребенка-билингва меньше лакун, чем у монолингва: для него некоторые факты этой культуры знакомы по книгам и фильмам и рано усвоены вместе с лексическими единицами.

В рассматриваемых нами случаях вербальное и невербальное поведение детей отличается преобладанием доминантной в обществе русскоязычной культуры, причем настолько, что люди, не знающие об их билингвизме, идентифицируют их только с русскоязычной культурой.

Со временем у ребенка усиливается и самоидентификация с определенным этносом. Показательно в этом отношении высказывание Пети в ответ на вопрос взрослого о том, кем он хочет быть, Петя понял этот вопрос по-своему и сказал: Просто русским человеком (8;9;10). Затем на вопрос о том, кем он хочет работать, Петя ответил: Как папа, преподавателем английского языка. Идентифицируя себя с русскими с детского возраста, он придает большое значение английскому языку в своей жизни.

Углубление монокультуральности у русско-английских детей-билингвов наблюдается в большой степени, когда они начинают учиться в школе, где все предметы преподаются по-русски. Ситуация меняется, если подобная семья переезжает в англоязычную страну, где ребенок получает образование на английском языке. Прилагая все усилия для сохранения русского языка в общении дома, родители дают возможность ребенку усвоить письменную речь на родном языке, поддерживают связи с русскоязычным обществом и носителями русского языка, вследствие чего ребенок вполне способен стать носителем двух культур.

Для того чтобы и в условиях русскоязычного общества билингвальный ребенок мог усвоить русско-английскую бикультуральность, необходимо реальное сближение русской и англоязычной культур как на государственном, так и на межличностном уровне. Недостаточно сбалансировать только присутствие книг, аудиозаписей, видеофильмов и мультфильмов на двух языках. Важнее всего сбалансировать общение на двух языках, что возможно лишь при достижении одинакового времени пребывания ребенка в условиях русскоязычной и англоязычной культур.

Престижность языков

Пристижность как социопсихолингвистическая характеристика языков, взаимодействующих в обществе, играет важную роль в развитии билингвальности ребенка. В каждой стране эта проблема для одних и тех же языков проявляется по-разному. Престижность языка особенно важна для детей и подростков.

По этому критерию выделяют два типа билингвизма: аддитивный (additive) и субтрактивный (subtractive) (Hamers, Blanc 1995). Аддитивный билингвизм формируется в обществе, где оба языка оцениваются одинаково высоко, в результате чего билингвальная речевая деятельность ребенка осуществляется в благоприятных условиях, оказывая положительное влияние и на его когнитивное развитие. В противоположной ситуации формируется субтрактивный билингвизм. Непрестижность одного из языков отрицательно сказывается на билингвальном и бикультурном развитии ребенка: он отказывается от его дальнейшего освоения.

Подобная картина может наблюдаться и в тех случаях, когда непрестижность языка мнимая. Так, ребенок отказывается говорить на английском языке в русскоязычном обществе, потому что его сверстники воспринимают его как чуждое явление. Постепенно оценка престижности смещается, когда ребенок узнает, что в других странах почти не с кем разговаривать на русском языке.

В Великобритании Пете пришлось постоянно говорить по-английски, что позволило ему осознать реальную необходимость общения на этом языке, причем с людьми самых разных национальностей (во время международного симпозиума по билингвизму, где он был вместе с родителями). Позднее Петя начал достаточно отчетливо понимать престижность русского языка в России и английского – за ее пределами. Большинство детей-билингвов с уважением относятся ко всем языкам, что отмечают как одно из следствий раннего билингвизма.

Степень родства языков

Данный социолингвистический критерий позволяет выделить близкородственный и неблизкородственный билингвизм (Михайлов 1987; 1988), в рамках каждого из которых существует градация по степени близости, отражающаяся на разных языковых уровнях. Сходными или различными могут быть и алфавиты, что сказывается на формировании письменной речи билингва.

Значимость степени родства языков принимают во внимание при исследовании интерференции, которая интенсивнее всего проявляется полярно: при взаимодействии сходных и наиболее различающихся языковых систем. Типологические исследования и контрастивный анализ языков разной степени родства дают возможность объяснить некоторые проблемы в усвоении каждого из языков, в том числе и при их одновременном усвоении.

Характер языковых контактов

Характер контактов между двумя языками имеет значение для социолингвистических исследований как массового, так и индивидуального двуязычия. Маленький ребенок в наименьшей степени осознает наличие контактов между языками, на которых он говорит, так как оба языка для него сосуществуют в пределах его дома. Характер языковых контактов для развития его билингвизма приобретает значение на более поздних этапах.

Рассматриваемый критерий позволяет выделить два типа билингвизма: контактный и неконтактный. В условиях первого носители двух языков проживают на смежных территориях (маргинальное контактное двуязычие) или на одной территории при смешанном расселении двух этносов (внутрирегиональное контактное двуязычие). При неконтактном билингвизме народы – носители двух языков географически отдалены друг от друга.

Русско-английский билингвизм характеризуется как неконтактный, что затрудняет взаимодействие соответствующих культур. Поэтому маленькому ребенку в России трудно осознать реальную необходимость применения английского языка. В таких ситуациях вербальное поведение ребенка-билингва характеризуется большим количеством лингвокультурных и социолингвистических лакун в недоминантном языке и культуре. Длительное отсутствие контактов с носителями второго языка способствует закреплению интерферентных явлений в речи на этом языке.

Характер взаимодействия языковых систем в сознании

Традиция использовать этот критерий для выделения «двух основных типов билингвизма» идет от первых работ по языковым контактам (Щерба 1974; Weinreich 1953; Fishman 1966 и др.).

В тех случаях, когда языки сосуществуют в сознании индивида независимо друг от друга, говорят о чистом двуязычии: языковые единицы каждого языка соотносятся с разными понятийными системами. Обычно такой билингвизм связан с разными условиями усвоения языков; например, на одном языке индивид общается дома, на другом – за его пределами, и эти языки не пересекаются ни при их освоении, ни при дальнейшем функционировании. Отмечают, что билингв такого типа испытывает трудности при переводе с одного языка на другой (Baetens Beardsmore 1986; Hamers, Blanc 1995).

При смешанном (compound) двуязычии (Михайлов 1988)[11] семантические эквиваленты обоих языков связаны с одними и теми же референтами и понятиями. Второй тип может быть координативным, когда владение двумя языками приблизительно одинаковое, или субординативным (subordinate), если один из языков явно доминирует (Osgood, Ervin 1954; Розенцвейг 1972). Смешанное двуязычие формируется в условиях взаимодействия или сосуществования языков, что позволяет индивиду легко передавать смысл сообщений на любом из двух языков, а при специально организованном изучении/обучении – развивать переводческие способности. Специалисты по детскому двуязычию отмечают активность в такой деятельности у тех детей, которые усваивали оба языка дома, от разных родителей, сознательно ставивших малышей перед необходимостью переключения языков (Baker 2006; Harding, Riley 1997; Lyon 1996).

В ряде зарубежных исследований различия между чистым и смешанным билингвизмом проверяются на основании теории порождающей грамматики. За исходный принимается тезис о том, что начальные процессы кодирования на глубинном уровне универсальны для всех людей. В связи с этим исследователи билингвизма пытаются выяснить, различны или идентичны эти процессы у носителей двух типов двуязычия. Если они идентичны, способы кодирования не отличаются (Kirstein & Vincenz 1974). Процесс кодирования охватывает все уровни порождения высказывания. По конечному результату в виде языковых единиц иногда трудно отличить, какому типу билингвизма они принадлежат и билингвам ли вообще. Путь кодирования отличается на уровне взаимодействия грамматик двух языков (первого и второго).

Как считают Б. Кирштейн и А. де Винченц, в ходе речевой деятельности один и тот же двуязычный индивид может вести себя то как координативный, то как субординативный билингв (Kirstein, Vincenz 1974: 161). При формировании смешанного типа понятийная база двух языков единая, но единица второго языка связана с понятием непосредственно, а не через единицу первого языка. В таком случае билингву не требуется перевод со второго на первый язык при декодировании и с первого на второй – при кодировании сообщения на второй язык.

На основании психолингвистических экспериментов показано, что и в одинаковых условиях разные люди способны усваивать разные типы билингвизма, каждый из которых имеет свои сферы приложения: в одних видах профессиональной деятельности важнее чистый, в других – смешанный билингвизм (Верещагин 1976).

При одновременном усвоении двух языков тоже могут формироваться разные типы билингвизма. Судя по легкости переключений с одного языка на другой, переводческой активности, смешению языковых единиц, умению с помощью одного языка анализировать явления другого, на разных этапах у детей наблюдаются разные типы билингвизма. При этом нельзя с уверенностью сказать, что в какой-то период времени их следует отнести только к одному типу билингвизма. Ребенок может не смешивать единицы двух языков, но активно переводить или переключаться с одного языка на другой в пределах одного высказывания.

С одной стороны, интенсивность взаимодействия языков в семье и в речевой деятельности ребенка не позволяет сформировать чистый билингвизм, а с другой стороны, разделение языков между родителями и позднее следование самих детей этому принципу характерны именно для чистого двуязычия. Вероятно, билингвы с рождения способны совмещать в своем речевом поведении характеристики разных типов. Смешанный координативный билингвизм может смениться на смешанный субординативный на последних этапах убывания билингвальности.

На высшей ступени билингвального существования, по мнению И.А. Зимней, мысль без всякого перевода сразу формулируется на любом из двух языков (Зимняя 1989). Именно таким образом при одновременном овладении двумя языками происходит оформление мысли у ребенка-билингва на всех этапах развития его билингвизма.

Итоги

Проблема определения билингвизма и выявления его типов актуальна во многих аспектах. От ее решения зависит не только установление степени двуязычия мира или основа для формирования научных концепций, но также и языковая политика в области образования, отношение к двуязычным индивидам со стороны общества и их самооценка.

При определении сущности билингвизма выделяются обязательные и факультативные аспекты. К обязательным относятся языковая компетенция и коммуникативная активность (темпоральный и функциональный аспекты). Факультативными являются следующие характеристики: возрастные ограничения, способ и условия формирования билингвизма, наличие двуединой формы (устной и письменной), престижность языка, функционирование в одно– или двуязычном обществе, степень родства языков, характер связи языков с мышлением, наличие самоидентификации билингвальности.

Не являясь обязательными для решения проблемы наличия или отсутствия билингвизма у индивида, такие характеристики, как форма языка, возрастные особенности, одновременность/разновременность формирования, способ и условия усвоения, характер связи с мышлением, престижность языка, этнолингвистические, социолингвистические аспекты, имеют значение для установления типов двуязычия и исследования их сущности.

При изучении детского билингвизма выявляются статичные и динамичные критерии. К статичным критериям относятся изначально и впоследствии неизменные характеристики: этнолингвистический критерий, возрастные особенности, одновременность/разновременность формирования, степень родства языков и характер языковых контактов. Динамичными являются компетенция, коммуникативная активность, способ и условия усвоения языков, характер связи с мышлением, форма языка, сознательность формирования билингвизма и престижность языка. Последние два критерия зависят не только от внешних, социолингвистических условий, но и от психолингвистических и лингводидактических особенностей речевого развития ребенка. Динамичные характеристики детского билингвизма соотносятся с билингвальностью ребенка, поэтому именно они находятся в фокусе внимания возрастной билингвологии.

При исследовании особенностей детского билингвизма с одновременным усвоением двух языков важно учитывать, в каком возрасте и на каком этапе речевого развития наблюдался период детского эквилингвизма, а также насколько длительным был этот период и совпадал ли он с дифференциацией языков ребенком. В этом плане прослеживается зависимость между эквилингвизмом и последующим развитием билингвальности ребенка: чем длительнее период эквилингвизма и чем больше он пересекается с периодом дифференциации языков, тем менее явно выраженной и на более длительном отрезке времени будет проявляться доминантность одного из языков. Это важно для дальнейшего сохранения билингвальности.

Основополагающие для нас понятия определяются следующим образом. Детский билингвизм – процесс и результат овладения ребенком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями. Детская билингвальность представляет собой динамическую характеристику речевого развития ребенка, проявляющуюся в продуцировании речи и познании окружающей действительности на двух языках.

Раздел 3

Интерференция при билингвизме

Проблемы изучения интерференции

В речи всех детей, как билингвов, так и монолингвов, наблюдаются отклонения от нормы и узуса в ходе усвоения ими родного языка. В речи детей-билингвов, кроме того, наблюдаются отклонения от нормы и узуса и в освоении второго языка. Отклонения первого рода обусловлены возрастными особенностями развития речи, а отклонения второго рода объясняются как возрастными особенностями, так и действием интерференции.

В одноязычном обществе ребенок обычно усваивает норму доминантного языка, как и все монолингвальные дети. Норма недоминантного языка может быть усвоена недостаточно полно, если утрата билингвальности начинается до достижения ребенком лингвистической зрелости.

При изучении ошибок в речи ребенка, одновременно усваивающего два языка, нужно принимать во внимание возраст ребенка в динамике его билингвального развития. При формировании моноэтнического детского билингвизма необходимо также учитывать характеристики речи взрослых, говорящих с ребенком на неродном языке.

В методической литературе речевые ошибки при обучении иностранному языку делятся на: 1) ошибки-оговорки; 2) ошибки, возникающие из-за недостаточно прочных навыков; 3) ошибки, обусловленные неверным пониманием или застарелыми навыками неправильного говорения; 4) ошибки незнания (Вишневская 1997: 61–62). Применительно к одновременному усвоению двух языков ребенком ошибки всех указанных типов можно анализировать только на тех этапах его речевого развития, когда он дифференцировал два языка, сознательно реагирует на исправления ошибок взрослыми и сам корректирует свои ошибки. До 4 лет многие ошибки ребенка классифицируются как возрастные (developmental errors), но в условиях ярко проявляющейся доминантности одного из языков – как ошибки, вызванные интерференцией.

Интерференция как одна из наиболее характерных форм взаимодействия языков на уровне индивида и общества привлекает внимание всех ученых, исследующих языковые контакты. Еще в трудах Л.В. Щербы была намечена программа изучения и описания процесса, который в 1948 году учеными Пражского лингвистического кружка (Б. Гавранеком, Р. Якобсоном) был обозначен термином «интерференция». Активное изучение интерференции началось в 50-е годы, после публикации книги У. Вайнрайха «Языковые контакты» (Weinreich 1953; Вайнрайх 1979). У. Вайнрайх относил к интерференции такие случаи отклонения от норм обоих языков, которые появляются в речи двуязычных носителей как результат взаимодействия этих языков. Он считал, что интерференция всегда связана со структурой языка и представляет собой своеобразный отклик языковой структуры на проникший в нее чужеродный элемент.

Из определения У. Вайнрайха в дальнейшем выводится узкое и широкое понимание интерференции. В широком понимании интерференция представляет собой любые виды и формы взаимовлияния языков, обусловленные их структурными характеристиками (Баранникова 1972; Ахунзянов 1978; Юсупов 1980). В узком понимании интерференция – это перенос норм родного языка на другой язык в процессе речи.

В лингвистике известны два основных подхода к изучению интерференции: 1) научная предсказуемость, основанная на предварительном сопоставлении структур взаимодействующих языков, в результате которой раскрывается полное или частичное несовпадение категорий обоих языков (предсказуемая потенциальная интерференция); 2) анализ интерферентных ошибок (отрицательного материала) с последующим сопоставлением соответствующих категорий в системах контактирующих языков (фактическая интерференция). Первый подход основан на применении контрастивного анализа, второй – на применении анализа ошибок. Оптимальным является комплексный анализ явлений интерференции на основании двух типов анализа.

Э.М. Ахунзянов (1978: 88) предложил считать интерференцию положительным или нейтральным явлением, обусловленным объективными закономерностями, а факты неосознанного, ошибочного переноса норм первого языка на второй именовать трансференцией, которая рассматривается как отрицательное явление, порождающее избыточность в речи, создающее помехи в освоении второго языка и носящее случайный характер. Прямо противоположную трактовку этих же терминов дает С.Н. Тимофеев (1988). Он предлагает различать интерференцию как отрицательное явление и трансференцию – как положительное. Как отрицательный, не поддающийся контролю перенос навыков первого языка во второй характеризует интерференцию А.Е. Карлинский (1980). Он считает интерференцию частным случаем «речевых мутаций», заключающимся в бессознательном переносе навыков из родного языка в иностранный.

Проявления интерференции обладают наименьшей степенью осознанности. Она характеризуется неполной деактивацией одного языка в речи билингва на другом языке (на одном или нескольких языковых уровнях).

Важным аспектом изучения интерференции является тот коммуникативный эффект, который возникает при ее появлении в речевом общении: по ее особенностям делают вывод о нормативности речи говорящего, его принадлежности к определенной языковой общности. По степени понимания речи билингва носителем языка интерференцию подразделяют на следующие виды: интерференция, затрудняющая понимание; интерференция, нарушающая понимание; интерференция, препятствующая пониманию (Вишневская 1997). Эти виды называют также слабой, умеренной и сильной интерференцией (Абдыгалиев 1975; Вишневская 1997). По коммуникативному эффекту различают коммуникативно-релевантную и коммуникативно-нерелевантную интерференцию (Метлюк 1986: 93).

В нашей стране интерференцию изучают главным образом в речи взрослых и детей-подростков. В речи дошкольников интерференция исследована пока недостаточно, хотя она и начинает привлекать внимание по мере распространения детского билингвизма. О ее преодолении на основании сознательного обращения к языковым фактам в детском саду писала А.М. Богуш (1969). Одну из частных проблем грамматической интерференции в русской речи узбекских детей (от трех до шести с половиной лет) исследовал М.С. Исмаилов (1988). На материале одновременного усвоения двух языков интерференция почти не исследовалась, только из работы Н.В. Имедадзе можно узнать, что интерференция в таких условиях наблюдается недолго (Имедадзе 1979: 54). Отдельные факты интерферентного взаимодействия между тремя языками, которые одновременно усваивали близнецы в Германии, описаны в работах Е. Мадден (2008; 2013).

В зарубежной билингвологии наряду с термином «интерференция» (interference) как синонимичные часто используют и другие: «трансференция» (transference), «межъязыковое влияние» (crosslinguistic influence), «конвергенция» (convergence)[12]. Исследователи детского билингвизма изучают как положительный, так и отрицательный эффект переноса (transfer) навыков из одного языка в другой, в том числе и при одновременном усвоении двух языков детьми (Saunders 1988; Müller 1998; DeHouwer 1998; 2009; Grosjean 1998; Hulk, van der Linden 1998; 2009; Lanza 1998; Schlyter 1998; Tracy 1998; Treffers-Daller 1998; Müller, Hulk 2001; Yip, Matthews 2007; Ringblom 2012).

Интерференция при одновременном усвоении двух языков

При исследовании интерференции необходимо учитывать следующие положения:

1. Интерференция действует на всех уровнях производства речи (концептуальном, предикатно-аргументном, морфолого-синтаксическом и фонетическом).

2. При моноэтническом одновременном детском билингвизме интерференция интенсивнее действует на самом абстрактном (концептуальном) и поверхностном (фонетическом) уровнях; первое объясняется недостаточным развитием бикультурности при формировании билингвизма, второе – наличием акцента в речи родителей, не являющихся носителями языка, на котором они общаются с ребенком.

3. В онтогенезе одновременного усвоения двух языков интерференция проявляется тем меньше, чем более сбалансированы билингвизм родителей и объем двуязычного инпута.

4. На ранних этапах формирования детского билингвизма проявления интерференции зависят от интервала введения двух языков в инпут: чем позднее начинается общение с ребенком на втором языке, тем заметнее интерференция.

5. Интерференция при одновременном усвоении двух языков имеет двунаправленный характер.

6. В двуязычном типе коммуникации (в присутствии разноязычных собеседников) интерференция проявляется интенсивнее, поскольку активизированы оба языка билингвального ребенка.

7. При формировании раннего билингвизма на возникновение интерференции влияет неравномерность в освоении системности сходных категорий в двух языках: если в Ях больше отклонений от правил, чем в Яу, то правила Яу могут оказать интерферентное воздействие на правила Ях.

В речи ребенка, одновременно усваивающего два языка, интерференция интенсивнее проявляется после того, как он дифференцировал языки, а на более раннем этапе чаще имеют место свойственные всем детям возрастные ошибки, вызванные процессом освоения языков. Интерференция активизируется по мере возрастания доминантности одного из языков в речевом развитии ребенка и сказывается в нарушении норм недоминантного языка.

Как показало сопоставление речи трех русско-английских детей-билингвов, более позднее начало общения на втором языке является одним из факторов, вызывающих активность воздействия доминантного языка на недоминантный. Поэтому интерференция на ранних этапах заметнее проявлялась в речи Пети и Андрюши, с которыми на английском языке начали говорить на шесть месяцев позже, чем на русском. У Сережи, с которым общение на двух языках началось одновременно, интерференция, как и явное доминирование русского языка, обнаружилась позднее.

При формировании моноэтнического детского билингвизма интерференция в речи ребенка может носить вторичный характер, т. е. она является отражением интерференции в речи взрослого, который говорит с ребенком на неродном для себя языке. Следовательно, исследование интерференции ребенка должно опираться на учет интерферентных особенностей речи взрослого.

Некоторые проявления интерференции обусловлены индивидуальными особенностями речевого поведения детей-билингвов. Проанализировав встречаемость одних и тех же ошибок в речи детей, усваивавших немецкий и французский языки, Н. Мюллер сравнила их с результатами, полученными при исследовании речи одноязычных немецких детей. Выяснилось, что в сходных условиях освоения языков предполагаемые ошибки могли чаще встречаться у одних детей, как билингвов, так и монолингвов, но почти отсутствовать у других. Объяснить такие факты удалось при изучении индивидуальных стратегий детей (Müller 1998: 167).

Как считает Н. Мюллер, интерференцию в речи билингвальных детей можно рассматривать как стремление справиться с большим разнообразием правил и моделей в инпуте: ребенок стремится выбрать наиболее типичные правила, распространяя их действие на единицы обоих языков, если находит, что такое применение в отдельных случаях возможно. В то же время такую стратегию усвоения избирают не все дети. Дети-консерваторы, по мнению Н. Мюллер, избегают этой стратегии, а дети-либералы, особенно крайние либералы, используют ее довольно активно (ibid.: 167–168).

А. ДеХоувер считает, что дополнительным объяснением причин более частых ошибок в речи билингвальных детей по сравнению с монолингвальными могут быть отклонения от правила в самом языке, которые присутствуют и в инпуте. Поэтому прежде чем сравнивать степень встречаемости какой-то ошибки в речи билингвальных детей, необходимо исследовать степень ее встречаемости в инпуте и только после сопоставления этих данных делать выводы о том, что эта ошибка появляется под интерферирующим влиянием второго языка (DeHouwer 1998: 174).

Интерференция – процесс, характеризующий взаимодействие языковых систем в речи билингва на всех лингвистических уровнях. Она обусловлена объективными причинами: особенностями языков и недостаточной компетенцией индивида в одном из них. Однако при одновременном усвоении двух языков ребенком проявления интерференции больше зависят от условий формирования билингвизма, чем от характеристик усваиваемых языков.

Фонетическая интерференция

Фонетическая интерференция наблюдается как на сегментном, так и на сверхсегментном уровне реализации звуковой системы в речи билингва. Исследуя предпосылки фонетической интерференции, выявляют два уровня их обусловленности: сенсорный (на уровне восприятия) и моторный (артикуляционный) (Интерференция… 1987: 8–11).

Проблемы фонетической интерференции и акцента привлекают внимание многих билингвологов. Интерференция и акцент, по мнению многих исследователей, не тождественны друг другу[13]. В.А. Виноградов видит их психолингвистическую независимость в том, что интерференция локализована в говорящем, а акцент существует лишь для слушающего. Интерференция является неизбежным следствием несбалансированного билингвизма, но, чтобы найти свое выражение в акценте, она должна оказаться в сфере перцептивного слушания собеседника. Интерференция создает предпосылки для акцента, но актуализация его зависит от структурного ранга интерференции[14] (Виноградов 1976: 42).

Акцент отличают и от ошибок в произношении: на уровне актуального осознания произносительных операций, на начальном этапе обучения наблюдается вариативность отклонений от нормы, классифицируемых как ошибки; акцент наблюдается на довольно высокой стадии владения иноязычной речью, он появляется как «устойчивый навык говорения на уровне свободной реализации смысловой программы» (Лебедева 1981: 28). В.А. Виноградов называет ошибки в произношении на начальном этапе преходящим акцентом, а в ситуации владения языком – остаточным акцентом (Виноградов 1976: 20). Понятие преходящего акцента совпадает с понятием возрастных ошибок. Как указывает Г.М. Вишневская, различают также типичные и устойчивые ошибки, первые из которых обусловлены объективными причинами, лежащими в общих закономерностях усвоения неродного языка. Устойчивые ошибки сохраняются в речи билингва долгое время (Вишневская 1997: 62), следовательно, они обусловлены особенностями его идиолекта.

Звуковые изменения слов, затрудняющие их понимание, могут возникать как результат фонологической интерференции и интерференции артикуляционных укладов (Кулешов, Мишин 1987; Мишин 1983).

М. Кляйн относил к фонологической интерференции случаи замены фонемы или аллофона в одном языке фонемой или аллофоном в другом языке (Clyne 1972: 9), например, в английской речи немцы могут вместо межзубного /Ɵ/ использовать немецкие звуки [s] или [t]. Русские идентифицируют английские межзубные с русскими фонемами [s], [t] или [f].

Наличие вариантов субституции одной и той же фонемы носителями одного и того же языка позволяет говорить не только об объективных предпосылках интерференции, выявляемых на основании контрастивного анализа, но и о субъективности выбора. Субъективные звуковые соответствия, устанавливаемые индивидом в ходе становления билингвизма, В.А. Виноградов вслед за Э. Хаугеном называет диафоническими.

В.А. Виноградов (1976: 52, 63) считает, что только тогда, когда билингв от диафонической переходит к фонематической системе второго языка, происходит совершенствование его владения этим языком. В этом отношении обнаруживается отчетливый параллелизм между овладением вторым языком и становлением первого языка у ребенка: диафонический период билингва изоморфен фонетическому (префонологическому) периоду ребенка. При одновременном усвоении двух языков детьми подобный изоморфизм в развитии двух фонологических систем еще более очевиден. Префонологический период в недоминантном языке может затянуться, особенно если при формировании моноэтнического билингвизма инпут на этом языке представлен акцентной речью.

Интересные выводы делаются на основании экспериментальных исследований фонематического слуха: носитель одного языка способен различать фонемы другого языка, но совсем не обязательно классифицирует их как фонемы родного языка. Разные классы звуков в разной степени подчиняются унифицирующему воздействию фонологического слуха (Бондарко, Белякова, Огородникова и др. 1987: 264–265). В связи с этим можно предположить, что наличие двух языков в инпуте ребенка с первых дней его жизни расширяет возможности его фонематического слуха и позволяет ему различать и успешно имитировать звуки двух языков. Возможно также, что эти способности развивают активность его фонематического слуха при изучении третьего языка. Наблюдения за двумя русско-английскими детьми-билингвами, а также исследования других фактов детского билингвизма позволяют утверждать, что высказанное предположение действительно имеет место: дети понимают речь на втором и впоследствии на третьем языке без особых трудностей.

Многие особенности произношения детей-билингвов в онтогенезе, в том числе и субституции звуков, особенно в доминантном языке, сходны с теми, что наблюдаются у их одноязычных сверстников. Более позднее усвоение отдельных звуков еще не означает, что их появление или правильная артикуляция в речи ребенка обусловлены его билингвизмом.

Как и одноязычные дети, Петя, Сережа и Андрюша не сразу начали использовать трудные для артикуляции звуки. Поскольку одинаковая тактика была избрана и для английских, и для русских единиц, об интерференции говорить было рано: ни одна языковая система не выступала в качестве абсолютно ведущей, обе формировались одновременно.

Для англоязычных детей вполне нормально, что только к 4 годам они осваивают согласные звуки [w, h, m, n, b, f, p, d, k, g, l, j] во всех позициях, а звуки [t, z, v, s, ʃ, ʒ, ʤ, ʧ, ɳ, Ɵ, ð] – уже после 4 лет, нередко – к шестилетнему возрасту (Menyuk 1975: 76).  В период освоения произношения у них возможны такие субституции, как /f/ вместо /q/, или /t/ вместо /k/, и наоборот: /w/ вместо /r/ и т. д. (Priestly 1980). Незнание таких фактов является одной из причин отказа некоторых родителей от билингвального воспитания своих детей. Например, Б. Зондергард объяснял отказ от продолжения формировать билингвизм своего сына, в частности тем, что в возрасте 2;8 мальчик замещал одни согласные другими (Søndergaard 1981), однако эти субституции вполне соответствовали обычным звуковым заменам, характерным и для одноязычных детей.

При произнесении английских слов до дифференциации языков у Пети и Сережи отмечены следующие особенности.

1. Дифтонги произносились с двумя компонентами, но глайд больше напоминал русский /j/ (57 % у Пети и 28 % у Сережи).

2. Ряд дифтонгов произносился без глайда (25 % у Пети и 46 % у Сережи). Трудные для произнесения дифтонги /ɛə/, /ɪə/ заменялись уже освоенным [eɪ].

3. Трифтонги либо упрощались до одного или двух компонентов, либо модифицировались за счет введения губно-зубного [v], например, sour, towel (Сережа, 1;8) произносились как [‘sʌvə] и [‘tʌvəl].

Если за гласным следовали /r/ или /l/, то дети произносили их как гласные (вокализовали), в результате чего появлялся дифтонг в словах star [tau] (Петя, 1;10), small [mou] (Сережа, 1;8).

Некоторые субституции согласных звуков объясняются возрастными трудностями. До двух лет Петя и Сережа чаще всего замещали межзубные щелевые /Ɵ/ и /ð/ звуками [f] и [v] соответственно. Как указывалось выше, английским детям тоже свойственны такие замещения до тех пор, пока они не научатся их правильно произносить (Петя и Сережа – после трех-четырех лет), следовательно, речь идет не о влиянии русского произношения на английское. Русские дети и взрослые, изучающие английский язык как иностранный, во многих случаях воспринимают межзубные звуки как сходные с [s] и [z], произнося их соответственно. Дети, одновременно осваивающие русский и английский языки, усваивают и фонологическое правило, не позволяющее им смешивать слова, отличающиеся только звуками /s/, /z/, с одной стороны, и /Ɵ/, /ð/, с другой. Слов, различающихся только звуками /Ɵ/ и /f/, /ð/ и /v/, в английском языке также немало, но в повседневной речи таких пар слов почти нет, а в общении взрослых с маленькими детьми они полностью отсутствуют. Очевидно, естественный способ усвоения языка дает возможность не нарушать тех фонологических правил, которые реализуют смыслоразличительную функцию.

На ранних этапах (1;0–1;6) показателем развития фонологического слуха ребенка на каждом языке служат его адекватные невербальные реакции на речь взрослых. На последующих этапах понимание речи на каждом языке, дифференциация фонетически сходных слов и смысловых оттенков высказываний проявляются и в вербальных реакциях. Эти реакции ребенок оформляет на том же языке или с помощью перевода на неродной язык.

Почти все зарубежные ученые, обращавшиеся к проблеме интерференции в детской речи, отмечали, что на фонологическом уровне она проявляется менее всего, хотя в самом начале становления билингвальной речи наблюдается короткий период смешения фонем (Leopold 1947; Rūķe-Draviņa 1965), особенно если фонемы в двух языках трудно дифференцировать. Этот период значительно короче в тех случаях, когда языки общения с ребенком четко разделены. Некоторые авторы вообще не отмечают никакой интерференции на фонологическом уровне при одновременном усвоении двух языков (Engel 1965; Oksaar 1971; Burling 1959).

При сопоставлении произношения детей-билингвов в возрасте от 5 до 10 лет М. Коэн отметила, что в этом аспекте выгодно отличались те дети, которые одновременно осваивали итальянский и английский: небольшой акцент в английском языке наблюдался у них только при произнесении гласных. У тех билингвов, которые усваивали английский с 4 лет, акцент на втором языке был довольно сильным (Cohen 1999: 557). Дж. Сондерс считает, что проблемы акцента больше характерны для усвоения иностранного языка после 12 лет, а у детей более раннего возраста их почти нет (Saunders 1988: 188).

При одновременном усвоении двух языков ребенок усваивает акцент, свойственный его родителям, говорящим с ним на этих языках. Следовательно, если родители – носители тех языков, на которых они общаются с ребенком (биэтнический билингвизм), то и его речь будет безакцентной, как у монолингвов. В условиях моноэтнического билингвизма один из родителей не является носителем языка, на котором говорит с ребенком. Поэтому ребенок усваивает тот акцент, который свойствен его родителю. Е.Д. Каражае-ва называет его «родительским акцентом», возникающим как результат интерференции со стороны второго языка, но со временем сила его уменьшается (Каражаева 1997: 396). Особенности акцента ребенка зависят от его особенностей в инпуте и от степени двуязычия окружающего общества: если ребенок имеет возможность общаться с носителями второго языка, то это оказывает благотворное влияние на его произношение. В одноязычном обществе безакцентное произношение на иностранном языке усвоить очень трудно.

По наблюдениям Дж. Сондерса, большинство фонетических отклонений в речи его билингвальных детей, которые одновременно осваивали английский (язык общества и родной язык родителей) и немецкий (неродной язык, на котором с ним разговаривал папа), можно было считать возрастными, но некоторое влияние английской фонетической системы он замечал. Так, его сыну Фрэнку не удавалось четко произносить немецкий звук [ts] в начале слов, он звучал как /s/. Некоторые краткие немецкие гласные тоже давались с трудом. Однако позднее, когда мальчик начал сознательно совершенствовать свое произношение в Гамбурге, носители немецкого языка отмечали у него лишь слабый иностранный акцент (Saunders 1988: 188–193).

В трех рассматриваемых нами случаях по-английски с детьми разговаривали их русские папы. Возможно, по отношению к усваиваемому детьми отцовскому английскому языку на фонетическом уровне отклонений не было, но по отношению к норме и узусу они замечались. По отзывам носителей английского языка, у Пети в шестилетнем возрасте произношение было хорошее, но лишь как у инофона из другой страны. По поводу Сережи американцы сказали, что у него есть легкий акцент, какой присутствует в речи детей из иммигрантских семей в США. По-русски все эти билингвальные дети говорят без акцента, так как усваивают его от русских мам в русскоязычном обществе.

По сведениям мамы восьмилетней девочки, одновременного моноэтнического русско-английского билингва, с которой, кроме мамы, по-английски общались носители английского языка (американцы) в студии по методу погружения (20 часов в неделю), в четырехлетнем возрасте у нее сформировался американский акцент. Американцы говорили, что ее английское произношение почти ничем не отличается от произношения ее американских сверстников.

Указанные факты подтверждают тезис о том, что раннее усвоение второго языка способствует приобретению менее акцентного произношения на этом языке. Вместе с тем повышается требовательность к произношению родителей, от которых ребенок усваивает второй язык, оптимальным является участие в формировании русско-английского билингвизма носителей английского языка.

Акцент в речи детей-билингвов появляется на том этапе, когда они, по своим возрастным показателям, усвоили все фонемы и их артикуляцию на каждом из двух языков и при этом способны к реализации своих коммуникативных намерений в диалогической и частично в монологической речи. Все эти особенности можно наблюдать после дифференциации языков, т. е. обычно с 4 лет. Сопоставительных исследований в становлении акцента таких детей пока мало, так как в большинстве работ говорится о безакцентном произношении.

Особенно уязвима речь билингва на недоминантном языке в интонационном плане. С рождения слух ребенка настраивается на звучание родной речи, на ее интонацию (Вишневская 1997: 64–67). Некоторые исследования показали, что у ребенка интонационный слух формируется раньше, чем фонематический, что ребенок начинает раньше понимать интонации, чем слова, т. е. словесный язык начинается с просодии, а не с сегментики (Исенина 1986: 96).

В отличие от взрослых билингвов, которые при овладении неродным языком не имеют периода бессознательного овладения интонацией по аналогии с усвоением интонации родного языка, при одновременном освоении двух языков у детей такие возможности есть. Однако они могут быть ограничены просодическими характеристиками речи на втором языке, если с ребенком разговаривает неноситель этого языка. Ребенок усваивает интонацию речи на основе имитации, поэтому просодический аспект речи на неродном языке очень сложно сформировать неносителю этого языка. Именно в этом плане наиболее заметна интерференция при формировании моноэтнического билингвизма по сравнению с биэтническим в условиях одновременного освоения двух языков.

Методический вывод, который следует сделать родителям, воспитывающим ребенка на неродном языке, заключается в том, что самые большие требования в первые месяцы жизни ребенка предъявляются к интонации инпута. Родители должны избегать как ошибок нормы, так и ошибок узуса в своей интонации. Ошибки узуса выявляются позднее, когда ребенок начинает общаться с носителями языка.

Недостаточно сбалансированный двуязычный инпут на начальном этапе становления билингвизма формирует фонологичность слуха ребенка только на доминирующем языке. Именно поэтому первые месяцы жизни ребенка имеют большое значение и для становления его двуязычного фонологического слуха. Родителям кажется, что говорить с ребенком на втором языке еще рано, так как он все равно ничего не понимает. Однако на первом языке с ним говорят много, и это помогает его речевому развитию, так как фонологичность слуха определяет фонологичность говорения. Поэтому для формирования сбалансированного билингвизма необходимо начинать общение на двух языках с первых дней жизни ребенка.

Высокий уровень фонологичности слуха на обоих языках является одним из очевидных преимуществ одновременного билингвизма. Ребенок понимает не только речь родителей, но и речь носителей каждого языка, аудиозаписи и видеофильмы на обоих языках. Даже при наличии лишь пассивного рецептивного билингвизма, как показали наблюдения, эта способность достаточно ярко проявляется при восприятии слабого языка.

До дифференциации языков дети часто избегают сложных для произнесения слов на том или другом языке, поэтому наблюдается субституция трудных звуков более легкими по артикуляции. Такое речевое поведение характерно и для большинства детей-монолингвов.

Дети-билингвы избегают употребления артикуляторно трудных слов на каждом из двух языков, даже если знают их. Этот факт является одним из объяснений смешения языков и переключения кодов на ранних стадиях формирования билингвизма. Однако не для всех детей характерна такая стратегия; например, Сережа не избегал использования трудных для произнесения слов ни на одном из языков.

До двух лет трудно было установить точно, какие звуки в речи наблюдаемых детей были русскими, а какие – английскими. Произносимые слова содержали практически одинаковые звуки. Если две фонемы имели много сходных признаков, то выбиралась более легкая по артикуляции, например, в словах с [p], [t], [k] отсутствовала аспирация, что делало их похожими на русские звуки /p/, /t/, /k/. Большинство согласных произносилось как палатальные. Английский /h/ произносился как русский [χ], видимо из-за большей выразительности последнего, тем более что первые слова с этим звуком в 1;3 Сережа использовал в довольно эмоциональных для него ситуациях: hi! hot!

Сережа усвоил английский /r/ раньше (с 2;6), чем русский /R/, поэтому до трех лет некоторые русские слова произносил с английским звуком. До двух лет он и в английских, и в русских словах иногда произносил увулярный [R]. Для Пети была характерна та же тактика в замещении указанных звуков, что и для Сережи, однако он «опробовал» меньше вариантов, а оба звука произносил нормативно с четырех лет. Некоторые исследователи находят в процессе становления /r/ проявление интерференции, когда вместо апикального /r/ дети произносят более легкий для артикуляции увулярный [R] (Leopold 1947; Rūķe-Draviņa 1965; Zaręba 1953). Однако дети выбирали увулярный [R] даже в тех случаях, когда его не было ни в одном из усваиваемых ими языков, например, в условиях русско-английского билингвизма, что снимает возможность интерференции. Вероятно, этот «выбор» обусловлен артикуляторной легкостью и перцептивным сходством указанных фонем.

Влияния английской фонологической системы на русскую замечено не было. Случайные замещения отдельных звуков в русских словах оказались недолговечны и вряд ли соотносятся с воздействием английского языка. У Пети было отмечено замещение русского шипящего /ʃ/ межзубным [Ɵ] в слове большая, но этот факт объяснялся, видимо, тем, что он начал активно использовать английский межзубный звук, когда русский шипящий находился еще на стадии своего становления, и временно расширил сферу его применения. В других словах такого явления не наблюдалось.

Опасения, которые высказывают противники одновременного усвоения языков по поводу того, что иностранный язык ухудшает русское произношение, не оправдались: оно соответствовало их возрастным нормам, ни у одного из детей не было дефектов речи на родном языке, не отмечалось каких-либо необычных для русского ребенка отклонений.

До 1;8 детям было свойственно смягчать согласные в обоих языках, но к концу второго года в английских словах (pawn, sun, button, bull, deep, put, lemon, train) они начали произносить конечные непалатальные согласные. У Пети после 1;8 палатализация отмечалась реже, чем у Сережи, возможно, потому что более активное пополнение лексикона у Сережи отвлекало его внимание от формы слов.

В произношении ряда русских слов наблюдалось некоторое влияние фонологического правила английского языка о том, что конечные звонкие согласные не оглушаются. Петя редко оглушал английские конечные звонкие согласные и даже неоправданно переносил действие этого правила на те слова, которые включали конечный закрытый слог в русском языке: круг (1;8), утюг (1;10). У Андрюши в первых английских словах (dog) оглушение конечных звонких тоже не наблюдалось. Нарушение этого правила у Сережи отмечалось довольно часто до 1;8, видимо, под влиянием произношения папы, но после двух лет прекратилось и у него.

К проявлениям интерференции в области усвоения гласных следует отнести то, что до 2;0 не соблюдалась дифференциация по признаку долготы/краткости. Впоследствии дети начали больше подражать произношению взрослых и обращать внимание на исправления, что скорректировало их произношение.

После дифференциации языков у детей уже не наблюдались возрастные ошибки и отклонения от того английского произношения, которое они усваивали от пап. К 4;0 почти все звуки русского и английского языков были дифференцированы. Дети сами слышали, какие звуки они произносят правильно, а какие – нет. Так, например, Петя в 3;4 просил папу (Папа, научи) научить его, как правильно произнести [r]. Преодолев возрастные ошибки, дети начали сознательно относиться к своему произношению и даже корректировать других.

Для двуязычных детей, как и для одноязычных, была характерна тактика сохранения ударных слогов как в русских, так и в английских словах. Акцентная структура характеризовалась следующими особенностями. В большинстве русских слов дети ставили ударение правильно, сохраняли ударные слоги при упрощении слов (94 % у Пети и Сережи). Даже семантически эквивалентные слова в двух языках, появившиеся в лексиконе Сережи почти одновременно (в 1;8), произносились со свойственной им акцентной структурой: CROcodile [‘kɔt`ətau] и крокоДИЛ [katа`til].

Временным явлением в отдельных словах явилась постановка двух и более ударений как в английских, так и в русских словах: комбинезон [ka’zi-ka’zi-ka’z’um] (Петя, 1;10), moustache, triangle (Cережа, 1;8). Возможно, причина была семантической: обозначаемые объекты состояли из двух и более частей. Труднее объяснить наличие двух ударений в русском слове читай (Петя, 1;8)[15], вероятно, он пытался таким образом выразить свою настойчивость.

Слоговая структура лексикона на раннем этапе развития билингвизма характеризовалась также следующими особенностями.

1. Неустойчивость: закрытые слоги в английских и русских словах произносились либо как закрытые, либо как открытые. Эта особенность была больше свойственна Пете. Сережа в очень редких случаях произносил закрытые слоги как открытые, но при упрощении русских слов первый слог иногда становился открытым, если второй слог опускался вместе с последним согласным первого: ба(нка) (1;6), ша(пка) (1;7).

2. Преобладание двусложных слов в русском лексиконе (64 % у Пети, 53 % у Сережи), односложных – в английском (71 % у Пети, 58 % у Сережи). Однако 10 % односложных английских слов Петя произносил как двусложные, напоминающие русские слова с двумя открытыми слогами: egg [‘eɪkə] (1;10); puck [‘pʌkə] (1;8) и т.п. Такую же тактику использовал и Андрюша. Сережа не использовал этой тактики, а преобладание двусложных слов в его русском лексиконе объяснялось за счет упрощения трехсложных.

3. Преобладание открытых слогов: в результате различных изменений структуры слов общего лексикона увеличилось количество открытых слогов (у Пети – на 25 %, у Сережи – на 23 % по сравнению с исходной формой лексических единиц), но дети делали это по-разному: Петя добавлял конечный гласный к односложным словам, а Сережа упрощал трехсложные. В английских словах, где закрытых слогов было больше, дети активнее изменяли тип слога, приближая его к более привычному для них способу произнесения.

4. Различные способы изменения типа слога: Пете были свойственны добавление конечной гласной и упрощение кластеров, Сереже – редупликация[16], эпентетические вставки, упрощения кластеров, опущение конечного согласного.

Таким образом, на раннем этапе развития детям-билингвам, усваивающим русский и английский языки в русскоязычном обществе, свойственны возрастные ошибки в произношении, вызванные процессами, сходными с теми, что наблюдаются у одноязычных детей. Кроме того, имея в своем распоряжении фонемы двух языков, они первоначально смешивают их признаки, выбирая более легкие для произнесения. Постепенно дифференцируя две фонетические системы, дети старше трех лет усваивают произношение, нормативное по отношению к тому, которое они слышат.

Единственным серьезным отклонением на раннем этапе было изменение слоговой структуры английских слов по типу русских. Однако это явление было характерно только для Пети и Андрюши, у которых с самого начала более доминантным был русский язык. Такие преобразования касались 31 % английских слов с конечным закрытым слогом, а к двум годам прекратились. Возможно, причиной появления таких изменений слоговой структуры были сроки введения английского языка в общение с Петей и Андрюшей: в отличие от Сережи, с которым папа начал говорить по-английски с первого месяца его жизни, папы Пети и Андрюши приступили к общению с сыновьями на английском языке только по достижении детьми шестимесячного возраста. Восприятие русской речи до 6 месяцев у Пети и Андрюши шло как у монолингва, а у Сережи – постоянно как у билингва.

Индивидуальные особенности ребенка тоже имеют в этом случае большое значение, так как Андрюша, в отличие от Пети, до 1;7 многие закрытые английские слоги произносил правильно – как закрытые. Лишь с 1;8 он начал произносить английские слова, изменяя их так, как Петя: ball ['buvə] и apple ['epə]. Хронологически появление этих форм совпало с уменьшением объема английского инпута летом, когда Андрюша без папы гостил у бабушки.

Предпочтение особенностей слоговой структуры родного языка является следствием несбалансированности билингвизма на ранних этапах его становления. У детей с более сильной доминантностью русского языка наблюдалось преобладание эмоционально более выразительных слоговых структур, которые они усваивали от матерей[17].

Лексико-семантическая интерференция

Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе отражают последовательность усвоения соответствующего концептуального содержания, которое оформляется на поверхностном уровне в морфемах и словах.

Первые слова имеют лепетное происхождение, поэтому между ними наблюдается большое сходство в разных языках. Ребенок образует лепетные слоги с наиболее доступными его артикуляционному аппарату согласными, а именно губными, переднеязычными, носовыми (m, p, b, t, d, n) (Иванова 1992).

Как в английском, так и в русском языке первые слова – это осмысленные лепетные слоги, и им присущи те же особенности – одинаковые согласные и редупликация. Слова мама – mummy, mommy, няня – nanny, папа – pappa, титя – tit, бай-бай – bye-bye, пи-пи – pee-pee, pi-pi, ням-ням – njam-njam[18] имеют семантическое и этимологическое сходство; слова дядя, деда, тётя, баба, daddy, baby относятся к одной тематической группе – обозначению людей.

В развитии речи ребенка сталкиваются две тенденции: 1) необходимость выбирать из своего речевого опыта новые средства для выражения нового содержания и 2) сохранение коммуникативно отработанных средств, которое не дает образным формам (квазисловам) исчезнуть из употребления сразу и окончательно (Шахнарович 1977: 63). Если в речи одноязычного ребенка эти две тенденции способствуют появлению номинативной избыточности на короткий период времени, то билингвальные дети привыкают к тому, что в их двуязычный словарь постоянно прибывают все новые и новые пары слов, обозначающих один и тот же объект.

Русско-английские дети из наблюдаемых нами моноэтнических семей использовали только русские лепетные слова, поскольку английских не было в инпуте, который они получали от своих русскоязычных пап. Удельный вес трех источников вербальных средств (русские лепетные слова, русские конвенциональные слова и английские конвенциональные слова) на первом этапе был почти одинаковым.

Значимость лепетных, точнее лепетоподобных, слов важна во многих аспектах. На ранних этапах развития речи ребенка они выполняют функции предиката (Шахнарович 1979: 182). В речи билингвальных детей русские лепетные слова в функции предиката появлялись в сочетании как с русскими, так и с английскими словами:

Bread ням-ням (= I want to eat bread) (Андрюша, 1;6);

Дети дом бай (= Дети дома спят) (Петя, 1;9).

Отсутствие английских лепетных слов в инпуте уже на ранних этапах сказывалось в необходимости переключаться на русские лексемы, ограничивало возможности ребенка при построении первых двухсловных высказываний на английском языке.

В качестве одной из стратегий усвоения лексики, характерных для одноязычных детей, называют стратегию взаимоисключения (mutual exclusivity), которая заключается в том, что дети стремятся избегать двух наименований для одного и того же объекта. Однако двуязычными детьми, как указывает Ж. Пенг, эта стратегия почти всегда подавляется. На применение этой стратегии оказывают влияние два основных фактора: двуязычный или одноязычный тип коммуникации и контекст усвоения тех или иных лексических единиц. Оказалось, что реже всего стратегия взаимоисключения применяется в одноязычной коммуникации на недоминантном языке, чаще всего – в одноязычной коммуникации на доминантном языке, а в двуязычном общении ее использование имеет средние показатели (Peng 1999: 169). К таким же выводам пришла и К. МакКлур, которая проверяла действие этой гипотезы при освоении детьми английского и романских языков (McClure 1999).

Стратегия взаимоисключения характерна для одноязычных детей в период «взрыва» номинативной активности (the naming explosion), приходящийся на возраст 1;6–2;0 (Markman 1994). У детей-билингвов, в активном лексиконе которых в этот период начинают появляться двуязычные эквиваленты, эта стратегия проявляется в выборе более легкой для произнесения формы из того или другого языка.

Из трех русско-английских детей-билингвов самое активное подавление стратегии взаимоисключения наблюдалось у Сережи в монолингвальном типе коммуникации на обоих языках. Его двуязычный лексикон был более сбалансирован, чем у двух других детей. Петя и Андрюша до 2;0 применяли эту стратегию довольно активно в англоязычной и билингвальной коммуникации. Позднее Петя постепенно от нее отказался, а Андрюша сохранил. Поэтому сбалансированность словаря Пети увеличивалась, а в активном словаре Андрюши начали появляться главным образом русские номинации.

Активное подавление стратегии взаимоисключения позволяет сделать вывод о том, что двуязычные дети склонны к усвоению синонимов и антонимов, так как тактика называть один и тот же референт разными лексическими единицами объясняется самим процессом билингвальной речевой деятельности. Анализ двуязычного словаря детей-билингвов показал, что синонимические отношения начинают формироваться у них в тот период, когда в их речи появляются межъязыковые эквиваленты, т. е. два названия для одного предмета. Эти разноязычные названия попеременно применяются ребенком для обозначения одного и того же понятия, причем часто их выбор делается к концу второго года жизни вполне осознанно. Об этом свидетельствуют переключения-дублирования и спонтанные переводы. Так, Андрюша обозначал качества с помощью русского лепетного слова или английского прилагательного кака – dirty (1;7), с помощью лексически полнозначных слов из двух языков cold – холодно, hot – горячий (1;11). Петя использовал слова много и many (Петя 1;11). Первые межъязыковые синонимические пары в лексиконе Сережи появились еще раньше: большая – big (1;6–1;7), много – many, вкусно – tasty (1;8–1;9).

Разумеется, такие синонимы не указывают на степень градации качества, но в общем лексиконе детей они функционируют аналогичным образом[19], так как с их помощью на этапах до дифференциации языков высказывания становятся более экспрессивными.

Первые антонимы также могут наблюдаться в билингвальном словаре до двух лет. Например, в речи Андрюши сначала появились английские слова cold и hot (1;10), а затем в течение одного месяца (в 1;11) их русские эквиваленты холодно и горячий.

Рассмотренные выше взаимодействия можно отнести к лексической интерференции лишь в очень широком смысле – как взаимодействия двух языков в ходе их одновременного освоения. Мы считаем, что использование слов из разных языков в пределах одного предложения характеризует переключение кодов, а не интерференцию, так как до дифференциации лексических систем она обусловлена отсутствием межъязыковых функциональных эквивалентов, а после дифференциации – развитием способности осознанно участвовать в билингвальном типе коммуникации.

Лексическая интерференция в узком смысле – как негативное явление при освоении второго языка – проявляется в «идентификации значений корреспондирующих слов двух языков» (Имедадзе 1971: 27). Психологическим механизмом такой интерференции, по мнению Н.В. Имедадзе, на некоторых стадиях овладения вторым языком является количественное и качественное отождествление семантического объема лексических единиц двух языков. В результате такого отождествления ошибки возникают либо на речевом уровне, либо на уровне денотатов. Первые преодолеваются путем разъяснения, каким образом отличается объем корреспондирующих слов в Яx и Яy. Вторые, связанные с трудностями в дифференцированности восприятия денотата слова Яx, имеющего несколько коррелятов в Яy, для их преодоления требуют усвоения нового способа членения действительности (Имедадзе 1971: 28–29).

М. Кляйн выделяет три вида проявления лексико-семантической интерференции: 1) калька, или буквальный перевод идиомы[20] или сложного слова; 2) семантическое заимствование, т. е. расширение семантического объема слова в одном языке по аналогии с другим языком; 3) ложный эквивалент, имеющий сходство в звучании со словом второго языка (Clyne 1967).

На уровне использования фразеологии, кроме калькирования, М.М. Михайлов выявляет также структурное или семантическое смешение фразеологизмов двух языков как результат недостаточного усвоения грамматики второго языка, искажения по аналогии с другими фразеологизмами (без году месяц), расширения контекста употребления. М.М. Михайлов использует понятие нулевой интерференции для обозначения сознательного исключения фразеологизмов из речи на втором языке из-за боязни сделать ошибку, в результате чего страдают экспрессивность и эмоциональная насыщенность речи (Михайлов 1971: 45–46).

На этапе становления билингвизма при одновременном усвоении двух языков в речи детей не наблюдается лексической интерференции ни на речевом уровне, ни на уровне денотатов, так как членение действительности происходит одновременно с усвоением лексем, обозначающих эти денотаты. Сначала такие связи устанавливаются при восприятии речи взрослых и проявляются в виде невербальных реакций ребенка (показ и т. п.), а затем при производстве речи. Однако это касается только объектов окружающей ребенка действительности и тех понятий, которые он усваивает по книгам и фильмам.

Кальки встречаются в речи детей-билингвов довольно часто, а в период «номинативного взрыва» являются одним из способов заполнения лексических лакун. Ребенок знает название какого-то понятия на одном из языков, поэтому прибегает к буквальному переводу и создает семантическую инновацию. Например, Катрина Сондерс в 5;4;2 использовала наименование ice bear, кальку с немецкого Eisbär, так как не знала английского сочетания polar bear (Saunders 1988: 170). В пятилетнем возрасте Петя часто калькировал английские словосочетания, самостоятельно переводя их на русский, например: картошки в куртках от англ. potatoes in jackets. Такие номинации – кальки с английского могут даже казаться ребенку более приемлемыми, чем русские эквиваленты, которые ему непонятны. Так, пятилетний Петя, не знавший русских соответствий названиям игральных карт, просто давал их буквальный перевод, когда показывал девочке, как играть в карты: Это слуга лопаток (the Knave of Spades — «пиковый валет»), это королева дубинок (the Queen of Clubs – «крестовая дама»), а это пять сердцов (the Five of Hearts — «пятерка червей») и т. д. Русских эквивалентов оба не знали, картинки на картах вполне соответствовали своим новым названиям, девочка играла в карты впервые, поэтому никаких проблем из-за такого перевода у детей не возникло. Причиной появления этих калек было незнание ребенком русских эквивалентов, но каждое отдельное слово было Пете знакомо в тех значениях, которые встречались в общении с папой и в прочитанных ему сказках.

Семантическое заимствование на этапе формирования билингвальности при одновременном усвоении двух языков наблюдается редко. Это объясняется высокой частотностью использования слов как в инпуте, так и в аутпуте. Выбор неправильного лексико-семантического варианта в тех случаях, когда семантический объем полисемантичных слов в первом и втором языках не совпадает, наблюдается на этапе усиления доминантности первого языка. Это проявляется в неправильном выборе тех лексико-семантических вариантов, которые ранее использовались в соответствии с нормой. Например, в речи Пети, когда ему было 9–10 лет, наблюдалось использование глагола give в значении глагола let: “Give me to do it” – по аналогии с русским сочетанием «Дай мне сделать это».

Дж. Сондерс приводит примеры нарушения сочетаемости слов под влиянием другого языка: He goes me on the nerves! (под влиянием немецкого Er geht mir auf die Nerven!) (Томас, 5;0;6) вместо He gets on my nerves! (Saunders 1988: 171).

Влияние одной из английских конструкций прослеживается в появлении предлога в русском высказывании Пети: Я молочу с молотком, а топорю с топором (Петя, 3;1). Все разговоры об инструментах Петя вел только по-английски с папой, поэтому средств для выражения аналогичных семантико-синтаксических связей на русском языке у него было недостаточно. В этой конструкции он использовал и собственные инновации – глаголы, образованные от названий инструментов, возможно, по аналогии с сочетанием играть с игрушками, а кроме того, и по аналогии с моделями образования существительных от глаголов в английском языке.

Ложные эквиваленты как проявление лексико-семантической интерференции наблюдались в речи англо-немецких детей-билингвов Дж. Сондерса: нем. weil было ошибочно воспринято как эквивалент английскому союзу while: I like this bread while it is very nice (Томас, 4;4;9); англ. bright повлияло на использование немецкого прилагательного breit, хотя последнее имеет совсем другое значение («широкий»): Oh! Ich kann nicht sehen. Die Sonne ist sehr breit (Томас, 5;4;20) (Saunders 1988: 170). Для русско-английских детей-билингвов такая лексико-семантическая интерференция нетипична, так как в русском и английском гораздо меньше сходства в звучании ложных эквивалентов, чем в немецком и английском, во всяком случае в лексике повседневного употребления.

Грамматическая интерференция

По мнению В.Ю. Розенцвейга (1972), в области синтаксиса наблюдается прямая и косвенная интерференция, а в области морфологии – только косвенная. Прямая синтаксическая интерференция проявляется в переносе синтаксических правил (оформление синтагматических связей, организация простого или сложного предложения, порядок слов). Косвенная синтаксическая интерференция выражается в упрощении правил преобразования глубинных структур, в построении фраз, правильных с учетом исходного смысла и грамматики, но неправильных стилистически. В области морфологии прямое перенесение правил словоизменения – явление чрезвычайно редкое. Косвенная морфологическая интерференция может проявляться в замене аналитических средств выражения синтетическими и наоборот (Розенцвейг 1972: 28–41).

При параллельном усвоении языков возможна интерференция в отдельных категориях, которые в одном из языков сформировались раньше, чем в другом, особенно если в недоминантном языке эта категория отсутствует.

Согласно модели общего хранения (The Common Storage Model), предложенной М. Свейн, если в двух языках существует одинаковое или сходное правило, то оно усваивается только один раз, но применяется к обоим языкам; разные правила усваиваются раздельно (Swain 1977: 30). Некоторые факты трактуются как явные проявления интерференции именно в том смысле, в котором их можно объяснить с помощью модели общего хранения. С этих позиций интерференцию можно рассматривать в двух направлениях. Во-первых, она может возникнуть в результате неосознанного подчинения единиц одного языка правилам другого языка, когда правила в одном из языков действуют с меньшим количеством исключений. Во-вторых, ребенок иногда сознательно, но ошибочно трактует различающиеся в двух языках правила как общие для них.

При явной доминантности одного языка, когда объема инпута недоминантного языка недостаточно для систематизации его фактов, ребенок проводит необоснованные параллели между правилами этих языков. Интерферентное влияние моделей доминантного языка на образование структур в речи на недоминантном отметили В. Ип и С. Мэтьюз, исследуя речь китайско-английского ребенка в Гонконге на протяжении двух лет (1;6–3;6). Кантонский диалект китайского языка, который ребенок усваивал одновременно с английским в семье по принципу «один родитель – один язык», значительно преобладал по объему инпута, что повлияло на образование ряда английских структур по моделям кантонского диалекта (Yip, Matthews 1999; 2007).

Русский порядок слов и нарушение валентности английского глагола наблюдался в высказываниях Сережи на английском языке в период с 2;0 до 3;0: Give__, daddy, some water; Doesn’t bite a grey wolf a car. Эти предложения напоминают русские Дай, папа, немного воды (в русских просьбах мы часто опускаем мне после глагола дай, что не характерно для употребления английского глагола give) и Не кусает серый волк машину.

Интерференцию в области порядка слов наблюдают в построении вопросов. М. Свейн проследила порядок усвоения структуры общих вопросов в речи четырех англо-французских детей-билингвов в возрасте 2;10–4;0 и выяснила, что самым последним аспектом усвоения конструкций была инверсия. Даже у четырехлеток она распространялась только на вопросы без отрицания, а отрицательно-вопросительные предложения по-прежнему строились без инверсии (Swain 1977: 30–34). Англо-немецкие дети-билингвы тоже усвоили инвертированный порядок слов в обоих языках лишь около четырех лет (Saunders 1988).

К проявлениям синтаксической интерференции у русско-английских детей-билингвов можно отнести эллипсис глагола-связки при построении английских вопросов, например: Where green dog? (Сережа, 1;7); Who this?; What this? (Сережа, 1;9); Where you went? (Сережа, 2;9). Однако аналогичные структуры наблюдались и в речи англо-французской девочки Каролины: в 2;2–2;4 она задавала вопрос: What that? Отсутствие глагола отмечено и в ее общих вопросах: Mama happy? (Celce-Murcia 1978: 43). Следовательно, такой ненормативный эллипсис не только появляется под влиянием интерференции, но и может характеризовать порядок усвоения синтаксических явлений детьми в разных языках.

Проявления интерференции объясняют и выбором стратегии облегчения, экономящей языковые усилия. В соответствии с этой стратегией двуязычные дети склонны активизировать возможную, хотя и нетипичную синтаксическую структуру одного языка на том основании, что она характерна для другого языка. Имея в своем распоряжении такие средства, они не смешивают языки, а делают «оптимальный» выбор. Этот выбор не является случайным: на тех участках структуры, где ее оформление требует неоднозначности в применении правил Ях, наблюдается влияние Яу, если его правила для таких же структур более последовательны (Müller 1998).

При одновременном усвоении двух языков, но опережении в усвоении каких-то грамматических структур стратегия «оптимального» выбора вызывает интерференцию в разных направлениях в зависимости от того, в каком языке эта грамматическая структура усвоена прочнее. Эту стратегию можно сравнить с действием «правила по аналогии», свойственного детям при освоении родного языка: они расширяют применение какого-то правила или модели к тем единицам, на которые распространяется другая модель, еще недостаточно освоенная ими.

В развитии каждой грамматической категории могут быть выделены этапы, переход между которыми представляет собой диалектический скачок к новому качеству. Так, в становлении категории времени в детской речи И.В. Бурдина выделяет три основных этапа. Наиболее ранним из дифференцированных временных представлений является представление об одновременности. Несколько позже ребенок начинает выделять из временного континуума временное предшествование и противопоставлять действия прошедшие действиям настоящим. Грамматическое оформление будущего времени возникает на 1,0–1,5 месяца позже появления грамматической оппозиции «настоящее время – прошедшее время», что отражает ход когнитивных процессов в сознании ребенка (Бурдина 1995: 21–22).

Билингвальный ребенок не всегда начинает использовать временные формы глаголов в каждом из двух языков параллельно, но появление системы форм хотя бы в одном из языков означает, что его представление о выражаемых ими грамматических отношениях уже сформировано или находится на стадии формирования. Если во втором языке формальные показатели выражения усвоенной категории встречаются в инпуте достаточно часто, то большого отставания в использовании нужных форм второго языка не наблюдается. Более того, сбалансированный билингвальный инпут позволяет ребенку усваивать средства выражения одинаковых категорий почти одновременно. Сдерживающим моментом в этом плане могут оказаться нерегулярные формы выражения значений времени. В связи с этим формы того языка, в котором они выражаются более системно и регулярно, иногда проявляют свое интерферирующее влияние на менее регулярные формы другого языка.

Интересно, что при многократной повторяемости всех видовременных форм английского языка для русских детей не составило трудности усвоить те формы, которые не имеют грамматического оформления в родном русском языке. На третьем году жизни можно было наблюдать системное использование неопределенных (Indefinite), продолженных (Continuous) и перфектных (Perfect) форм глаголов настоящего времени. Это можно объяснить и необходимостью таких форм в общении с папой, и тем, что грамматики двух языков развиваются раздельно, что ограничивает интерферирующее влияние доминантного языка.

Русские дети-билингвы, одновременно с русским осваивающие английский язык, поставлены в сложные условия выбора, так как русский, как язык синтетического строя, богат флексиями. В таких условиях заметное разнообразие флексий русского языка часто отвлекает внимание от немногочисленных флексий английского языка, вследствие чего дети гораздо чаще игнорируют их употребление вообще. Обычно это не касается форм настоящего времени глагола be, так как они усваиваются вместе с личными местоимениями. У других глаголов наблюдались разные варианты употребления, в том числе и ошибочные, достаточно долго. Окончание -s у глагола в 3-м лице единственного числа простого настоящего времени (Present Indefinite) только после трехлетнего возраста употреблялось нормативно. К этому времени многочисленные флексии в русском языке дети использовали так же, как и их одноязычные сверстники.

Усвоение категории числа иногда проявляется по-разному в речи на двух языках. Когда ребенок уже усвоил понятие множественности в целом, он демонстрирует адекватное использование форманта множественного числа хотя бы в одном языке, обычно в более сильном. В его речи на слабом языке способы выражения множественности могут либо отсутствовать, либо использоваться безо всякой системы. Например, он может использовать формант множественного числа, хотя явно имеет в виду единичный предмет. Так, Андрюша в 2;08 достаточно правильно для своего возраста использовал русские существительные в единственном и множественном числе, а в речи на английском, более слабом языке, продолжал употреблять «застывшие» формы: показывая на одну ягодку, произносил berries.

Взаимодействие русского языка, в котором есть грамматическая категория рода, и английского, где ее нет, можно было наблюдать в смешанных высказываниях. При этом чаще всего согласование английского существительного с русским глаголом в прошедшем времени указывало, что ребенок использует фонетический критерий присвоения рода, т. е. ориентируется на конечный формант: A book упай (= упал) (Петя 1;10). Соотнесение английских существительных, заканчивающихся на закрытый слог, с мужским родом при использовании их в речи на русском языке, видимо, достаточно универсально, так как сохраняется в билингвальном типе общения и в школьном возрасте: Какой towel from the kitchen? (Петя, 9;7); Мой face. (Петя, 10;7). Если же английское существительное заканчивается гласным звуком, то в двуязычной коммуникации оно устойчиво ассоциируется с женским родом:

Папа: Where is another screw?

Петя: Какая screw? (12;2;13).

Отсутствие артикля в русском языке влияет на возникновение трудностей при его усвоении взрослыми и детьми, изучающими английский язык после освоения русского. Однако при одновременном освоении русского и английского языков эта проблема не столь очевидна. Так, Петя усвоил правильное употребление неопределенного артикля удивительно легко. До 1;8 он выделил его как самостоятельный грамматический формант, используя в конструкции It’s a… Ошибочным было только включение в эту конструкцию неисчисляемых существительных и имен собственных, но категория исчисляемости/ неисчисляемости в раннем возрасте недоступна пониманию ребенка. Однако именно эта ошибка и указывала на то, что ребенок усвоил одну из моделей использования неопределенного артикля.

Доминантное влияние русской грамматики можно было увидеть в добавлении русских падежных окончаний к английским существительным. Так, Петя использовал формант винительного падежа с английским существительным: (Give me) your hand-ю. Аналогичная просьба к маме по-русски звучала так: Твою ручку (2;0–2;5). Влияние русского языка здесь несомненно, хотя такая интерференция была кратковременна и не наблюдалась системно. К тому времени, когда русские дети усваивают все падежные формы, а дети-билингвы дифференцируют языки, подобные случаи переноса уже отсутствуют. Очевидно, категория падежа была усвоена Петей до дифференциации лексических систем, что вызвало перенос грамматических свойств русских существительных на английские. Эти факты не были обусловлены подражанием, поскольку русские взрослые не склоняли английские существительные по образцу русских. Они объясняются доминантностью русского языка на отдельных участках грамматической системы, что вызывает перенос некоторых сформировавшихся навыков в английскую речь[21]. Непоследовательные смешения грамматических правил до приобретения компетенции хотя бы в одном языке, по мнению Ю. Майзеля, который называет их фузиями (fusions), не противоречат теории раздельного развития, так как носят случайный характер (Meisel 1994: 414).

В условиях моноэтнического детского билингвизма грамматическая интерференция находит проявление в ряде специфических характеристик. Более ранняя сформированность отдельных грамматических категорий в речи на доминантном языке может вызвать интерференцию в речи на более слабом языке ребенка. Такое явление наблюдается при более позднем введении второго языка в общение. При одновременном усвоении двух языков и сбалансированности объема общения на них интерференция практически исключается. Однако при недостаточной компетенции взрослого, который разговаривает с ребенком на втором языке, усваивается его же интерференция; в таком случае она вторична, так как возникает не в результате детского двуязычия, а под влиянием ошибок из инпута.

Регулярное появление какой-то особенности в речи билингвов на одном из языков совпадает с направлением развития данного языка при условии, что эта особенность наблюдается и в речи монолингвов. Например, отсутствие инверсии в какой-либо структуре, что относят к действию интерференции, на самом деле представляет собой закрепление этого явления в данном языке. Таким образом, предлагается считать некоторые интерферентные явления в речи билингвов сигналом будущих изменений в этом языке (Schlyter 1998).

Графическая интерференция

Английская орфография представляет трудность не только для иноязычных, но и для англоязычных детей из-за большого расхождения между звуковым и буквенным составом.

В письменной речи Пети на английском языке явно просматривались особенности его устной речи. Поскольку правописанием с ним специально не занимались, он писал почти так, как говорил, хотя, когда хотел, чтобы не было ошибок, сам просил родителей помочь в написании слов. По письменным ошибкам можно было проследить отклонения в произнесении звуков: ol (= all), lon (= long), ve (= the). Поскольку потребности писать по-английски у Пети не было, навыки письменной речи на английском языке у него в детстве не развивались.

При освоении биграмотности графика и орфография языка, письмо на котором усвоено раньше, могут оказать влияние на письменную речь на следующем языке. Одни ошибки объясняются отождествлением правил орфографии, другие – сходством графики в двух языках.

Исследование успеваемости билингвальных детей, начинающих учиться в школе, показало, что сильная доминантность одного из языков отрицательно влияет на их успехи в освоении орфографии (Guimarães, Parkins 1999).

Петя начал писать по-английски после того, как научился писать по-русски и по-немецки. Поэтому освоение правил английской орфографии оказалось для него сложным из-за того, что в двух предыдущих языках она гораздо больше соответствовала фонетической форме слов. В 10;7, когда Петя писал письмо папе, оказалось, что писать по-немецки ему легче: ряд английских слов он написал так, как если бы следовал немецкому правописанию: Beisikul (= bicycle), Boise (= boys) и т.п. Буква -е в конце второго слова была добавлена, видимо, для того чтобы слово было хоть чем-то похоже на английское.

Отклонений в английской графике было немного, так как латинский алфавит был уже освоен при изучении немецкого языка. Отклонения в написании немецких слов наблюдались очень редко. Одно из них Петя обнаружил сам, показал маме и классифицировал его как «действие русского языка на немецкий»: буква у вместо u (Anzyq вместо Anzug[22]).

Итоги

Ошибки в речи детей-билингвов, одновременно усваивающих два языка, делятся на две категории: внутриязыковые, обусловленные их возрастными особенностями, и межъязыковые, обусловленные интерференцией.

Специфика проявления интерференции в речи билингва зависит от следующих факторов:

• типов билингвизма;

• принципов формирования билингвизма;

• условий развития билингвизма;

• типа коммуникации и ее параметров;

• индивидуальных стратегий говорящих;

• наличия и особенностей интерференции в речи обучающих;

• степени вариативности правил и моделей в каждом из двух языков;

• грамматических и фонетических (на письме – графических) особенностей взаимодействующих языков.

Билингвальный тип общения влияет и на реализацию интерференции, которая в одноязычных ситуациях может не наблюдаться или появляться редко. На этапах становления билингвальности количество ошибок в речи ребенка на одном языке может тоже стимулироваться активизацией другого языка, в котором действуют сходные правила.

Возрастные ошибки детей в недоминантном языке могут быть как отклонением от нормы, так и отклонением от узуса. Последние объясняются недостатком инпута, а при моноэтническом билингвизме – отклонениями от узуса и в самом инпуте, особенно если родитель, не являющийся носителем языка, на котором говорит с ребенком, усваивал его в условиях своего общества. Отклонения от узуса особенно заметны на фонетическом уровне, так как не отражают обычного для жителей определенной страны произношения.

Когда усвоение нормы одного языка идет более быстрыми темпами, чем усвоение нормы другого языка, в речи ребенка начинает проявляться интерференция. Чем дольше длится стадия сбалансированного общения с ребенком на двух языках, тем ближе ребенок к усвоению двух монолингвальных норм.

В период становления моноэтнического билингвизма детей интерференция наблюдается редко – на фонетическом и грамматическом уровнях, но факты ее проявления в дальнейшем учащаются при ее наличии в речи взрослых, от которых дети усваивают языки.

Причин интерференции в области грамматики при одновременном усвоении двух языков несколько:

• объективные, прогнозируемые, т. е. выявляемые на основании контрастивного анализа двух языковых систем;

• сходные явления в двух языках, вызывающие действие стратегии облегчения, или «оптимального» выбора;

• вторичная интерференция как результат усвоения ребенком «взрослой» интерференции.

Особенностью усвоения семантической стороны языков билингвальными детьми является то, что они подавляют стратегию взаимоисключения, которая наблюдается у одноязычных детей на пике их номинативной активности. Особенности использования этой стратегии отличаются на разных этапах становления билингвального лексикона. В начале периода номинативной активности (1;6–2;0) билингвальный ребенок использует ее в виде стратегии облегчения, выбирая из двух языков артикуляторно более легкие слова. На следующем этапе (2;0–2;6) стратегия взаимоисключения в одноязычной коммуникации подавляется, особенно активно – при общении на доминантном языке. В период относительно сбалансированного детского билингвизма она почти полностью отсутствует.

Период номинативной активности у детей-билингвов характеризуется накоплением межъязыковых функциональных эквивалентов, которые дублируют наименования объектов и их свойств на двух языках. К двухлетнему возрасту интервал между наименованием одного и того же референта единицами двух языков все более сокращается, и номинативная деятельность детей начинает характеризоваться тем, что появление номинации на одном языке сразу же стимулирует ее появление на другом языке. Длительность периода параллельного развития двуязычной номинативной деятельности зависит от сбалансированности билингвизма.

Интерференция действует как наименее осознанная билингвами форма взаимодействия двух языков и активнее всего проявляется на этапе убывания билингвальности на тех участках недоминантного языка, которые характеризуют его наиболее слабо усвоенные явления. Это объясняется возрастающей компетенцией в первом языке при ее убывании во втором языке, в связи с чем влияние первого языка начинает все более усиливаться. Даже на лексическом уровне, где при формировании билингвизма у маленьких детей интерференция практически отсутствует, она появляется все чаще при выборе неправильных лексико-семантических вариантов слова.

Раннее введение второго языка в общение с ребенком (с первого месяца его жизни) помогает избежать слишком частого использования стратегии облегчения при встрече с трудными для произнесения словами на каждом из двух языков, а следовательно, и более редкого смешения языков, в том числе и в виде интерференции, в его речи.

Раздел 4

Особенности индивидуального словаря иноязычного ребенка

Лексический компонент языковой системы исследователи (Е.С. Кубрякова и многие другие) обычно именовали лексиконом. Однако в последнее время термин «лексикон» (или «ментальный лексикон») существенно изменил свое значение. Его стали трактовать шире, включая в него не только ментальные репрезентации лексем, которыми владеет тот или иной человек, но и все языковые единицы, которые он в процессе речевой деятельности использует целостно, а не конструирует каждый раз заново при порождении высказывания. Это могут быть те или иные словоформы, предложно-падежные формы, некоторые словосочетания и даже некоторые целостно воспроизводимые предложения – в общем, все то, что относится к сфере так называемого декларативного знания языка. Чтобы избежать двусмысленности, мы будем в данной работе разделять понятия «лексикон» и «словарь» и именовать собрание лексических единиц, являющихся, по выражению А.А. Залевской, «личным достоянием индивида», индивидуальным словарем, а не лексиконом. Таким образом, индивидуальный словарь окажется частью ментального лексикона, который, помимо ментальных репрезентаций лексических единиц, включает также ментальные репрезентации их блоков, указанных нами выше.

Не подлежит сомнению, что «с момента произнесения ребенком первого слова он вступает в языковую систему через наречение действительности, и акт номинации становится его первым вербализованным, языковым актом» (Кубрякова 1991: 172). Главная функция слова – номинативная, способность слова «в качестве названия относиться к тому или иному предмету» (Выготский 1982: 164). Именно слово является главной единицей номинации предметов, действий, разного рода признаков целостных ситуаций и их взаимоотношений и т.п. В процессе речевого онтогенеза происходит постоянное увеличение объема индивидуального словаря, уточнение сферы использования каждого слова, формирование ассоциативных связей самых разных типов между словами, т. е. создание внутренней структуры словаря.

Основной целью коммуникации является, разумеется, вовсе не освоение языка, а обмен информацией, реакция на реплики партнера, установление и поддержание контакта и пр., однако без владения общим для коммуникантов языковым кодом это было бы невозможно. Освоение кода (языка) и всех его компонентов, в том числе лексического, осуществляется в процессе коммуникации попутно, притом на чрезвычайно низком уровне осознанности, в большинстве случаев – практически бессознательно. Способность постигать язык в естественном общении с его носителями – величайший дар, которым наделен человек. Данная способность, позволяющая ему овладевать не только первым, но и еще вторым, третьим и другими языками, помогает устранять языковые барьеры между разными этносами, способствует взаимопониманию. При этом наличие обширного, хорошо структурированного словаря играет огромную роль. Даже плохо оформленная в грамматическом отношении речь инофона (отсутствие падежного маркирования, ошибки в выборе рода существительного или вида глагола и т.д.), тем не менее, обычно правильно воспринимается партнером по коммуникации, если используется нужная лексика. Разумеется, при этом огромную роль играет контекст, подсказывающий грамматическую функцию каждой словоформы даже в том случае, если она остается не выраженной адекватным образом.

В данном разделе, как и в других, мы рассматриваем онтогенез речи независимо от того, осуществляется становление первичной или вторичной языковой системы, как процесс принципиально творческий, проводимый каждым индивидом самостоятельно на основе фактически бессознательного анализа воспринимаемого им инпута (речи на данном языке). Применительно к родному языку это единственно возможный путь. Что касается второго языка, то, разумеется, есть и другой способ его постижения: в классе, по учебникам, под руководством преподавателя. Однако и в этом случае самостоятельность индивида чрезвычайно велика.

Слова заимствуются из речи его носителей, причем на первых порах ребенку или инофону приходится членить для этого речевой поток, выделяя в нем основные значимые компоненты языка – слова (лексемы). Для носителя языка, речь которого составляет тот речевой материал (инпут), на основе анализа которого индивид строит свою языковую систему, изменяемые слова являются конкретными словоформами и, следовательно, носителями не только лексической, но и морфологической семантики. Однако человек, воспринимающий речь, – ребенок или инофон – до определенного момента, связанного со становлением морфологических категорий, не может воспринять морфологическое значение, заключенное в словоформе. Любая словоформа, вычленяемая из речевого потока, является для него лишь представителем слова в целом. В ходе естественной речевой деятельности с большим или меньшим успехом осуществляется деконтекстуализация слова – абстрагирование, связанное с установлением сферы референции каждой лексической единицы. И маленький русскоязычный ребенок, и инофон – как ребенок, так и взрослый, оказавшийся в среде нового для него языка, – находятся в этом смысле практически в одинаковом положении. Сначала удается понять и интерпретировать, приписав им какой-то смысл, лишь некоторые фрагменты речевой цепи, которую они воспринимают. Приведем некоторые примеры из речи иноязычных детей. Четырехлетняяя азербайджанка Хадижа, оказавшись в русскоязычном детском саду, не смогла сначала ответить экспериментатору на вопрос, как ее зовут, однако после некоторой подсказки сумела отреагировать правильно, произнеся свое имя. При этом в тот же самый день она отвечает «Хадижа» и на вопрос, как зовут ее брата. Очевидно, это реакция на некоторую совокупность компонентов фразы «Как … зовут?», сопровождаемую характерной вопросительной интонацией, однако выделить компонент, обозначающий того, о ком идет речь, она еще не в состоянии.

Постепенно компоненты фразы все больше деконтекстуализируются, связь слова с определенными явлениями окружающей действительности, именуемая референцией, уточняется, укрепляется, при этом в одних случаях расширяется, в других – сужается. Этот процесс во многом схож при освоении языка и как первого, и как второго. И в том и в другом случае контекст (в широком смысле слова, т. е. с включением обозначаемой ситуации и ситуации общения) играет огромную роль, он позволяет осуществить то, что принято называть вероятностным прогнозированием, указывая возможную семантику слова, прежде всего ту тематическую область, к которой незнакомое слово может относиться, а также (на более продвинутом этапе языкового развития) и грамматические характеристики слова, определяемые отнесенностью к тому или иному грамматическому классу, т. е. части речи. Разумеется, мы имеем в виду чисто практическое знание (по терминологии А.А. Залевской, «живое знание» языка), позволяющее использовать слово в реальной речевой деятельности.

Во многих случаях знакомство со словом начинается с установления его связи с каким-то единичным денотатом (конкретным предметом или явлением). Затем, по мере расширения жизненного и речевого опыта, происходит переход от денотативной отнесенности, именуемой обычно денотативным значением, к значению сигнификативному, позволяющему связать слово с целым классом однотипных денотатов, составляющих единство по тем или иным признакам или целой их совокупности. Если первоначально словом «кресло» обозначался, например, именно этот предмет, находящийся в данной комнате, со всеми его признаками, доступными для восприятия, – цветом обивки, наличием подлокотников и т. п.), то в дальнейшем разграничиваются существенные и несущественные признаки предмета, осуществляется категоризация, в соответствии с которой предметы объединяются в группы на основании сходства именно существенных признаков. Человек, осваивающий язык, замечает, что, несмотря на чрезвычайное сходство с диваном, этот предмет (кресло) все же отличен от него, как отличен и от стула, и от многих сходных по каким-то иным признакам предметов. На основе обобщения денотативных значений (отношений) возникает и устанавливается сигнификативное значение, именно оно и является означаемым слова как языкового знака. Сигнификативное значение свойственно классу однородных предметов или явлений. Сферу референции слова можно установить только путем осознания этой однородности, для чего требуется определенный уровень когнитивного развития и жизненный опыт. Несомненно, на этом пути неизбежны издержки и ошибки: сфера референции слова может быть уже или шире, чем в конвенциональном языке, поскольку круг ситуаций, в которых употребляется носителями языка то или иное слово, может быть ограничен инпутом. Ниже мы рассмотрим ошибки референции обоих типов (сужения или расширения референции)[23]. Они свойственны как детям, осваивающим язык в качестве родного, так и инофонам, т. е. относятся к речевому онтогенезу в самом широком смысле данного слова.

Одновременно с установлением сигнификативного значения каждое осваиваемое слово все более втягивается в систему постоянно уточняющихся связей с другими словами: антонимического, омонимического, синонимического, деривационного характера. Наличие этих связей определяется системным характером языка и подтверждается данными многочисленных исследований с использованием ассоциативных методик.

Основные сведения о становлении словаря русскоязычного ребенка можно найти в работах Р.И. Водейко, А.М. Шахнаровича, И.Г. Овчинниковой, С.В. Плотниковой, Е.М. Шамис, Т.И. Доценко, Н.И. Бересневой и др.). Ранние этапы формирования словаря русского ребенка подробно рассмотрены М.Б. Елисеевой (Елисеева 2008). Ему посвящено и несколько глав нашей монографии «Язык и ребенок» (Цейтлин 2000). В гораздо меньшей степени исследовано формирование русского словаря инофона, особенно в ситуации естественного погружения в речевую среду. И практически отсутствуют работы, посвященные усвоению лексики детьми-инофонами, оказавшимися в русскоязычной речевой среде. Именно поэтому главное внимание в данном разделе мы уделяем анализу особенностей формирования словаря детей-инофонов в возрасте четырех лет и старше. Широкое понимание термина «речевой онтогенез», позволяющее описывать с помощью единого инструментария становление языка как первого и как второго, дает возможность сопоставления этих двух явлений. Иноязычные дети, речь которых является объектом нашего изучения, осваивали русский язык фактически путем погружения в русскоязычную среду. Главным источником, на основании которого у каждого из них формировалась русскоязычная языковая система, являлась их коммуникация с носителями языка – детьми и взрослыми. Главные информанты – Афсана и Раял Ш. (сестра и брат), спонтанная речь которых фиксировалась автором данного раздела в течение трех лет. Привлечены также записи речи, осуществляемые в 624-й школе-детском саду Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, зафиксированные Г.С. Рогожкиной[24], а также данные, полученные магистрантами кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена с 2008 по 2013 год. Для тех детей, которые уже учились в школе, имели определенное значение уроки русского языка и литературного чтения, однако они проводились в классе по традиционной методике, не учитывающей присутствия в классе инофонов и ориентированной на русскоязычных детей, уже владеющих языком в степени, достаточной для обеспечения нормальной коммуникации[25]. Следовательно, формирующееся у иноязычных детей двуязычие можно считать преимущественно естественным, а не учебным. Все дети являются носителями азербайджанского языка. Все семьи являются моноэтническими. Родители говорят между собой и с детьми на родном языке, а дети друг с другом – как на родном, так и на русском. Отчетливо наблюдается тенденция: чем старше дети, тем большее место в семейном общении занимает русский язык. Он абсолютно преобладает в общении друг с другом детей-сиблингов, которые уже обучаются в школе. Записи спонтанной речи проводились с помощью видеокамеры, а затем расшифровывались и вводились в компьютер. Неясные для интерпретации факты не рассматривались. Разграничивались случаи самостоятельной актуализации слова и повторы слова за взрослым или другим ребенком (последние не рассматривались как элементы индивидуального словаря). Учитывались самоповторы с исправлениями, в большинстве случаев свидетельствующие о процессе становления нормы. Особо отмечались случаи прайминг-эффекта, т. е. непосредственного воздействия имеющегося в предшествующем контексте образца. Для сравнения привлекались записи речи русскоязычных детей, входящие в Фонд данных русской речи, имеющийся в лаборатории детской речи РГПУ им. А.И. Герцена.

Начальные словари русскоязычного ребенка двух-трехлетнего возраста и азербайджанцев – дошкольников и младших школьников, речь которых подвергалась нашему анализу, – существенно различаются. Это во многом связано с различием ситуаций, являющихся объектом вербализации. У инофонов, даже четырехлетних, они сложнее и разнообразнее, чем у маленьких русскоязычных детей, что требует и более разнообразной лексики с бо́льшим разнообразием грамматического оформления, и наличия коннекторов (союзов, местоимений в анафорической функции и т. д.), связывающих предикативные единицы в более сложные блоки, а также специальных частиц и разного рода дискурсивных слов, помогающих формировать разнообразные текстовые блоки. Принципиально различны начальные словари русскоязычного и иноязычного ребенка и в лексико-семантическом отношении.

Прежде всего рассмотрим основные тематические группы, образующие словарь ребенка-инофона. Бросается в глазах бедность тех тематических групп, которые касаются быта и включают наименования еды, предметов домашней мебели, разного рода хозяйственных предметов. Так, оказалось, что восьмилетняя Афсана не знает, что такое кастрюля, яичница, блины, сковородка и пр. Она же использует глагол делать применительно к приготовлению любой пищи без всякого внимания к способу ее приготовления, т. е. говорит: «Мама делает кашу», – а когда в ее лексиконе появляется наконец глагол варить, то он используется сверхгенерализованно, заменяя глаголы жарить, печь, тушить и пр. Объяснение этого явления достаточно простое: эти русские слова, имеющие хождение в семейном домашнем общении, им неизвестны, поскольку в них нет особой потребности: дома с близкими они говорят на родном языке.

В условиях школьного обучения начинает формироваться особый вариант облегченного научного словаря, содержащего термины, используемые на занятиях и являющие новыми не только для инофонов, но и для их русскоязычных одноклассников. Благодаря частоте употребления в разнообразных контекстах они достаточно успешно осваиваются детьми, и в этой области, как правило, иноязычным детям не требуется специальная поддержка. Для них бо́льшую трудность представляют слова, обозначающие реалии повседневной жизни, особенно если они слабо поддерживаются контекстом.

Сверхгенерализация, т. е. не соответствующее норме расширение сферы референции слова, – неизбежный спутник речевого онтогенеза, так как она связана с поэтапным постижением семантической структуры значения слова, представляющей собой совокупность семантических элементов – сем. Отсутствие тех или иных сем в структуре значения слова ведет к не соответствующему норме расширению сферы его референции, наличие «лишних» сем – напротив, к сужению области его использования. Поскольку дальше речь пойдет главным образом о расширении референции слова, приведем здесь пример сужения, фиксирование которого сопряжено с некоторыми трудностями (см. сноску на с. 86). Четырехлетняя русскоязычная девочка считала яичницей только блюдо из целых (не разболтанных) поджаренных яиц, которое в русской традиции является одним из видов яичницы и обычно именуется глазуньей, это случайным образом обнаружилось в ее упреке, обращенном к матери, разбившей яйца в процессе приготовления: «Я же просила сделать яичницу!»

Освоить полностью сигнификативное значение лексемы (или в случае многозначности слова – одну из его семем) можно только в результате самостоятельной переработки некоторого речевого опыта, позволяющего сопоставлять и различать ситуации, при описании которых было задействовано то или другое слово. Именно генерализация лежит в основе установления сферы референции слова, о которой мы говорили выше. Однотипные референты, сводимые к единому десигнату, устанавливаются в результате обобщения признаков денотата по определенному параметру (функции предмета, его разнообразным свойствам и т.п.). При этом нередко в процессе этой деятельности, когнитивной по своей природе, возникает некий перехлест, когда слово в промежуточной языковой системе ребенка или инофона расширяет сферу своего использования, т. е. возникает лексико-семантическая сверхгенерализация. Она объясняется тем, что какие-то существенные признаки обозначаемого явления, закрепленные в семной структуре, еще не освоены до конца. Так, например, ребенок или инофон может назвать стулом табуретку, не зная того, что стул должен непременно иметь спинку, или назвать стулом кресло, не учитывая различия в размере и наличия у кресла подлокотников. Нам уже не раз случалось говорить о лексико-семантической сверхгенерализации в речи русскоязычных детей (см.: Цейтлин 2000). Заметим, однако, что случаи лексико-семантической сверхегенерализации в речи детей-инофонов встречаются гораздо чаще, чем у русскоязычных детей, не только потому, что им недостает речевой практики, необходимой для обобщения однотипных предметов и явлений, но еще и потому, что старшие по возрасту дети-инофоны, особенно те из них, которые уже учатся в школе, осознавая недостаток лексических средств, часто сознательно выбирают некие компромиссные способы выражения, лишь приблизительно соответствующие целям номинации.

При этом они могут ощущать, что сказали не то слово, которое требуется, что оно не совсем подходит для данной ситуации. Так, четырехлетние азербайджанские девочки, рассматривая картинки, называют всех мужчин папами, а женщин – мамами, хотя при этом понимают релятивный характер этот слов, о чем свидетельствует, например, то, что на вопрос «Чей это папа?» – одна из девочек отвечает: «Мальчика». Характерен следующий пример. Афсана по просьбе своей мамы приходит просить бигуди, но не знает этого слова: «У вас есть это … фен, не фен, а такое…» (показывает жестом, как накручивают волосы на бигуди). В данном случае она сама бракует использованную ею номинацию, сознавая, что она лишь помогает ей очертить сферу использования слова. Однако такого рода очевидные примеры встречаются не так уж часто. В большинстве случаев трудности номинации не столь явно демонстрируются. Они проявляются скорее в неуверенности произнесения слова, колебаниях, излишних паузах.

Зона сверхгенерализации в речи иноязычных детей гораздо шире, чем у русских детей. Так, например, четырехлетние девочки-азербайджанки употребляют прилагательные красивый и некрасивый в очень широком значении, которое можно примерно определить как «имеющий/не имеющий положительные качества»: одна из девочек хочет сказать, что по лестнице ходить опасно, называя ее некрасивой: «Лестница некрасивая – упадешь». Она же называет игрушки, которыми играла на улице, красивыми, имея в виду, что они ей понравились.

Хадижа называет кораблем не только корабли, но и маленькие лодки, она же называет сначала всю без исключения обувь ботинками, а немного позднее такую же роль начинает выполнять слово тапки. При этом в форме единственного числа налицо и словоизменительные инновации: ботинк и тапк – основа слов подверглась унификации, утрачивая гласный /о/, что свидетельствует о том, что при формировании парадигмы в качестве исходной выступала форма множественного числа (см. подробнее раздел 6). Она же использует слово платье по отношению к юбке и другим предметам одежды. Интересно, что это слово и в самом деле когда-то могло использоваться в таком расширительном значении. Шестилетний Раял просит дать ему поиграть на дудке, произнося «Можно я спою?» вместо «сыграю». Не только он, но и некоторые инофоны-школьники употребляли слово зеркало для обозначения окна. Хадижа называет словом диск, употребляя его как слово женского рода – (диска), видеокассету и продолжает это делать, несмотря на то что ее поправляют. Все эти замены, необычные для русскоязычного ребенка, не лишены логики и свидетельствуют о том что процесс становления нормативной референции является многошаговым и занимает у инофонов достаточно длительное время.

Распространенной ошибкой в русской речи инофонов является ненормативное использование ряда глаголов движения. Снимается актуальное для русского языка различие, связанное с наличием или отсутствием транспортных средств при передвижении: «Она ушла в лагерь» (о подружке, уехавшей на автобусе); «Бабушка скоро придет из Баку» (вместо приедет). Сам характер передвижения может не фиксироваться языковым сознанием: «Учительница нам сказала: Принесите (вместо приведите) своих родителей». Глагол уйти может использоваться в несвойственном ему значении «исчезнуть, пропасть». Пересказывая сказку «Колобок», девочка говорит от имени бабушки: «Ушла наш хлеб» (о Колобке). В этом же высказывании употребляется в предельно расширенном значении слово хлеб вместо незнакомого колобок.

В русском языке инофонов часто оказываются практически не разграниченными глаголы однонаправленного действия и глаголы, нейтральные к проявлению данного признака. Так, колобок в их пересказе не катится по дороге, а катается, папа не ходит на работу (имеется в виду «каждый день»), а идет на работу. Если в первом случае остается невыраженной линейная направленность движения, то во втором случае – его повторяемость. Рассказывая о том, как он провел лето, мальчик говорит: «Море ехали», – вместо нужного «На море ездили».

Некоторые из лексико-семантических инноваций, т. е. случаев не соответствующего лексической норме употребления слова, могут рассматриваться как явления парономазии: недостаток речевой практики приводит к тому, что фонетический облик ряда лексем в восприятии инофона оказывается нечетким, смазанным, вследствие чего могут смешиваться слова, имеющие сходство в звучании, но при этом совершенно различные по семантике. Так, Хадижа смешивает лишь отчасти сходные по звучанию слова усы и уши.

Учитель: А какой у тебя папа?

Хадижа показывает на себе, что у папы усы. Для речи детей-инофонов характерно широкое использование невербальных средств, в некоторых случаях разыгрываются целые пантомимы, помогающие возместить недостаток лексических единиц.

Учитель: С усиками, да.

Хадижа: Да.

Учитель: У папы есть усы.

Хадижа: Ухи.

Хадижа показывает на свои уши.

Учитель: Ушки у папы есть.

Не исключено, что в данном случае она хочет обратить внимание на внешнее сходство этих малознакомых ей слов. Такое углубленное внимание к языковым фактам вообще характерно для инофонов (см. подробнее с. 111 и след.).

Обе четырехлетние азербайджанские девочки говорят яблоко вместо ягода. У русских детей такие грубые паронимические замены встречаются только на самых ранних этапах речевого онтогенеза: «Дайте мне подружку с изюминками!» (о ватрушке; Лиза, 2,6).

В ряде случаев фонетический облик слов трансформируется под воздействием случайных звуковых аналогий. Так, например, Хадижа (4;2) называет репку крепкой. Можно привести много примеров искажения звуковой оболочки лексем вследствие неотчетливости восприятия их звучания. Самангюль произносит, например, трогать как крогать, причем не один раз. Подобных явлений не наблюдается в речи русскоязычных детей.

Словарь инофона не только меньше по объему, но к тому же еще и гораздо слабее структурирован. Отсутствуют или являются чрезвычайно слабыми антонимические, синонимические, деривационные связи между единицами. Из-за неполного владения семной структурой значения слов дети не чувствуют разницы между компонентами синонимического ряда, достаточно очевидной для их русскоязычных сверстников. Так, например, одна из восьмилетних азербайджанок, пересказывая военные события, произносит: «Он умер на фронте», – хотя следовало бы сказать погиб.

В этот начальный период ребенок уже знаком с основными прилагательными, обозначающими цвет: красный, синий, зеленый, желтый, белый, черный. Правда, выбираются они не всегда верно. Однако девочки уже понимают, что речь идет именно о цвете, т. е. верно относят прилагательные к определенной тематической группе. Подобную стадию смешения цветовых прилагательных проходят и русскоязычные дети, но на более раннем этапе. Из размерных прилагательных им известны и правильно по значению используются прилагательные совокупного размера (большой и маленький), что же касается прилагательных, указывающих ширину, высоту и т. д. объекта, то они им еще недоступны и замещаются прилагательными совокупного размера. Так, высокое дерево называется большим. Подобные случаи характерны и для речевой деятельности русскоязычных детей и объясняются неосвоенностью дифференциальных сем, обозначающих параметры, по которым определяется размер. Появляются некоторые из прилагательных, указывающих на форму предметов, например круглый. Зарегистрировано также «температурное» прилагательное горячий, которое рано появляется и в лексиконе русскоязычных детей. Естественно, что перцептивная доступность является важным условием освоения значений указанных выше прилагательных. Затруднения возникают с прилагательными вкуса, семантика которых связана с субъективными ощущениями. Детям оказалось недоступным значение прилагательных вкусный, невкусный, а также сладкий и горький. Характерно, что все прилагательные, зарегистрированные в речи иноязычных детей на данном этапе, относятся к разряду качественных, причем они в соответствии с известной классификацией А.Н. Шрамма являются к тому же эмпирийными. Это объясняется ситуативным характером речи, не требующим обобщений на логическом уровне.

В речи инофонов встречается специфическое использование глагола делать, который выступает в роли заменителя большого числа глаголов: Бабушка колобок сделала (вместо испекла). Вместо потрогала рукой (колобок), девочка говорит: «Потом она руку сделала». Подобные слова-заменители иногда именуют «словами-губками».

Огромной трудностью для иноязычного ребенка является овладение возвратными глаголами. В русском языке, как известно, существуют разнообразные словообразовательные модели, в которых в качестве форманта выступает постфикс -ся, кроме того, он используется в сложных формантах вместе с приставкой или суффиксом. В ряде случаев коррелят без -ся вообще в современном языке отсутствует: смеяться, улыбаться и т. п. До тех пор пока глаголы с -ся не займут свое прочное место в ментальном лексиконе в своем нормативном виде, наблюдается огромное число случаев неоправданного прибавления -ся: Елочка тут стоится. Бабушка плачется. Будем тут житься; Он скоро придется. Наблюдаются и случаи отбрасывания -ся. Неуверенность детей, связанная с этим языковым явлением, проявляется, в частности, в вариативности использования глаголов. Так, Хадижа говорит о Колобке: «А потом спряталась колобок», – искажена лишь форма рода, но не деформирован возвратный глагол, и спустя несколько минут девочка произносит: «Дедушка, бабушка играли. Потом спрятала она», — вместо спряталась.

Интересен следующий разговор между четырехлетними девочками во время переодевания в детском саду.

Самангюль: Я уж закончилась.

Хадижа: Закончилась… А я закончила.

Хадижа замечает ошибку в речи Самангюль, хочет сказать, что она, Хадижа, говорит правильнее. Характерно внимание иноязычных детей к языку. Высокая степень языковой рефлексии инофонов уже неоднократно отмечалась исследователями. Впервые об этом написала Н.В. Имедадзе (Имедадзе 1979), в дальнейшем этот факт неоднократно подтверждался другими исследователями (см., например: Кузьмина 2013).

Мы не говорим здесь о неспособности инофонов, даже взрослых и в первую очередь взрослых, правильно выбрать вид глагола, поскольку пишем об этом в разделе, посвященном освоению грамматики.

Выше мы уже писали о том, что узость словаря часто восполняется жестами, движениями разного рода, использованием находящихся под рукой предметов. Излишне говорить, что взрослые инофоны в случае языковых затруднений к таким средствам не решаются прибегать. Дети в этом отношении гораздо больше раскованны, в ряде случаев они разыгрывают целые пантомимы, конструируя сценарии на ходу.

Педагог и ребенок рассматривают кошку на картинке.

Педагог: У кошки есть…

Хадижа: Ухи. (Инновация, свидетельствующая о начале постижения словоизменительной модели.)

Хадижа показывает на себе хвост.

Педагог: Хвостик.

Хадижа: Хвостик.

Педагог: Хвостик, да. И кошка что делает?

Хадижа (делает круговые движения вокруг лица) Мяу.

Педагог: Умывается. Да, правильно. И её, кошечку, можно погладить.

Педагог гладит кошку на картинке.

Хадижа тоже стала гладить кошку на картинке.

Хадижа: Погладить. (Ребенок стремится закрепить в сознании только что произнесенное педагогом новое слово.) Книжка. (Произносит, показывая на книжку, проверяя правильность произнесенного слова.)

Педагог: Книжка, правильно. Ты любишь книжки?

Хадижа: Да.

Педагог: А что с ними можно делать?

Хадижа: Э…

Педагог: С книжками.

Хадижа: Читаем. (Ожидаемым было читать, но девочка произнесла другую форму, которая тоже подходит по контексту. Трудно судить о том, является ли она в данном случае замороженной.)

Хадижа показывает руками, как переворачивают страницы. (Слово подкрепляется пантомимически.)

Педагог: Мы книжку читаем, да.

Данный диалог демонстрирует специфику коммуникации с инофоном: поведение взрослого имеет поддерживающий и лингводидактический характер.

Нельзя сказать, что все ошибки со временем полностью исчезают. Просто по мере освоения русского языка они становятся все более похожими на ошибки русскоязычных детей. Это касается не только лексико-семантических, но и всех других видов инноваций. Как и инновации русскоязычных детей, они свидетельствуют о том, что (1) ребенок уже освоил русский язык на базовом уровне; (2) что он способен порождать слова и словосочетания, используя языковые правила, существующие в русском языке.

Раздел 5

Освоение русской грамматики иноязычным ребенком

Одинаковым ли способом осваиваются грамматика родного и грамматика неродного (второго) языка? Мы постараемся рассмотреть данную проблему, используя имеющийся в нашем распоряжении речевой материал, который включает речь русскоязычных детей-монолингвов[26] и иноязычных детей, для которых русский язык является вторым. Как в первом, так и во втором случае русский язык осваивался естественным образом, т. е. в диалоге с носителями языка, путем погружения в речевую среду.

Главным методом, который мы используем, является анализ речевых ошибок в области морфологии – как известно, это самый сложный для освоения фрагмент языковой системы. Он представляет трудности как для русскоязычного ребенка, так и для инофона. Мы постараемся, однако, показать, что трудности эти разного рода: в одних случаях они связаны с невладением функциями (семантическими и/или формальными) граммем, образующих морфологические категории, в других – с неспособностью в необходимых ситуациях сконструировать соответствующую морфологическую форму, осуществляя словоизменительную или словообразовательную деривацию. Различие по данному параметру поможет нам объяснить отсутствие аграмматичной речи у нормально развивающихся русскоязычных детей и ее распространенность у детей-инофонов. Под аграмматичной речью понимаем прежде всего речь с неверно выбранными морфологическими формами, отсутствующими или не соответствующими норме служебными словами (предлогами, союзами, частицами), неоправданным, т. е. не поддерживаемым ситуацией или контекстом эллипсисом значимых компонентов предложения. В подобного рода предложениях оказывается нарушенной формальная связь между компонентами предложения, которая в русском языке заключается в согласовании и управлении, встречаются случаи не соответствующего языковой норме объединения предикативных единиц (простых предложений) в сложные. При этом выбор слов (лексем) может быть вполне правильным. При освоении русского языка как родного многие дети вообще не проходят данной стадии или же она оказывается чрезвычайно краткой, охватывая преимущественно второй год жизни ребенка. Ее характерные проявления – использование инфинитива вместо личных форм, использование формы именительного падежа существительных для передачи тех семантических ролей, которые свойственны косвенным падежам, отсутствие предлога и т. п., например, Папа спать (вместо Папа спит), Мама ниська (вместо книжку) читать (вместо читает). Замечено, что отнюдь не все русскоязычные дети проходят эту стадию, некоторые осваивают морфологические характеристики лексем до того, как начинают строить двусловные фразы. К таким детям относится, например, Лиза Е. В возрасте от 1;9–1;10 она уверенно употребляла все падежные формы существительного, причем в разных семантических функциях, различая словоформы с предлогами и без предлогов. На месте нужного предлога использовался протопредлог (филлер), который в дальнейшем заменялся верным предлогом. Однако двусловных фраз без пауз в ее речи еще не было. Можно сказать, что морфологический модуль ее индивидуальной языковой системы развивался раньше, чем синтаксический. Это случай редкий – чаще встречаются дети, которые строят двух– и даже трехсловные фразы из слов, не получивших нормативного морфемного оформления. Среди них главным образом дети, которые поздно начали говорить.

При освоении русского языка как второго синтаксис всегда серьезно обгоняет морфологию, что приводит прежде всего к аграмматичности (лучше было бы, наверное, сказать «аморфологичности», но такой термин не является общеупотребительным) речи. Приведем примеры из речи инофона, который начал осваивать русский язык в зрелом возрасте. Вот как говорит повар-француз: «У нас хороший команда. Налей вода. Дайте я вам (вместо вас) поцелую. У вас есть крупный морской соль? Можно добавить капелька соевый соус. Будем пожарить картошку в бочонке. Каждый день приду (вместо прихожу) с работы поздно».

Рассмотрим основные грамматические характеристики инофонов, прежде всего детского возраста, но сначала поясним наши теоретические позиции. Мы исходим из признания врожденной способности человека конструировать в собственном сознании как первичную (родного языка), так и вторичную языковую систему при опоре преимущественно на бессознательный анализ тех речевых фактов, доступ к которым у него имеется. Мы имеем в виду в первую очередь погружение в соответствующую речевую среду, возможность как воспринимать речь носителей языка, так и продуцировать выказывания и целые тексты на данном языке. В результате данного анализа каждый индивид строит собственную индивидуальную языковую систему, позволяющую осуществлять речевую деятельность на данном языке. Конструируемая им языковая система включает ряд известных компонентов (модулей), которые являются относительно независимыми. Набор их хорошо известен: это фонологический, лексический, морфологический, синтаксический, дискурсивный модули. Каждый из них характеризуется своей системой единиц и правил, регламентирующих использование данных единиц в речи. Языковые модули находятся в постоянном взаимодействии, постижение этого взаимодействия оказывается достаточно сложным для освоения и может растягиваться на длительное время. При построении русскоязычной индивидуальной системы особенно важно освоение лексико-морфологической координации, т. е. определение сферы действия морфологических правил применительно к разным лексико-грамматическим разрядам и конкретным группам лексики.

Существенную роль в нашей теоретической концепции играет языковое правило, под которым мы понимаем некую языковую закономерность, получившую или не получившую описания в лингвистических работах (это не имеет значения), которая может быть представлена в виде руководства к действию, регулирующего выбор или конструирование языковой единицы. Правила выбора единицы (слова, словоформы, синтаксемы как элемента предложения) основываются на знании (разумеется, чисто практическом) ее функций (семантических и/или структурных). Правила конструирования единицы определяются знанием сочетаемости элементов, ее составляющих, они предполагают владение функциями данных элементов. Поскольку в нашем исследовании речь идет преимущественно о словоформах, мы имеем в виду в первую очередь сочетаемость основ существительных и глаголов со словоизменительными аффиксами, а также сочетаемость предлогов с падежными формами. Как освоение данных правил, так и их использование в речевой деятельности осуществляется на бессознательном уровне (Л.В. Щерба, А.А. Залевская, И.М. Румянцева). Вот как пишет о речевой деятельности М.И. Черемисина: «Процесс речи состоит в том, что мы в строго определенной последовательности совершаем множество психических и физических действий, которые совершенно не осознаем и не отграничиваем одно от другого» (Черемисина 2002: 54). Столь же бессознательным является и сам процесс освоения языка, называемый обычно речевым онтогенезом. С. Пинкер считает возможным говорить об особом языковом инстинкте, свойственном каждому ребенку: «Язык – это сложный специализированный навык, который самопроизвольно развивается в ребенке и не требует осознанных усилий или систематических наставлений» (Пинкер 2004: 11). Необходима только соответствующая языковая среда, из которой ребенок может черпать материал для обобщений. Подобным образом поступает и взрослый, попавший в новую для него языковую среду. Положение ребенка в некотором отношении выгоднее благодаря большей пластичности его мозга, обеспечивающего более высокую скорость установления нейронных связей, на которых базируются необходимые для речевой деятельности языковые правила. Значительный интерес для современной науки представляет собой изучение процесса освоения языка как второго иноязычными детьми, которые уже владеют своим родным языком и продолжают им пользоваться в домашнем общении, мозг которых еще не утратил своей пластичности. Именно по этой причине мы выбрали в качестве информантов детей дошкольного возраста.

Опираясь на данные активно ведущихся в настоящее время отечественных и зарубежных исследований, мы учитываем, что отнюдь не в каждом случае при порождении речи человек конструирует словоформы и предложно-падежные конструкции: их значительная часть может храниться в его сознании в целостном, собранном виде и извлекаться в виде уже собранных блоков. Более того, в собранном виде хранятся и при порождении речи извлекаются в ряде случаев и словосочетания, а также целые предложения. Если под ментальным лексиконом понимать ментальные репрезентации не только лексем, но их воспроизводимых в речи совокупностей, то одна из задач нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: выяснить, одинаковым ли образом организованы ментальные лексиконы детей, постигающих русский язык как первый и как второй. Под ментальной грамматикой мы при этом понимаем отвлеченные схемы построения словоформ, предложно-падежных конструкций, словосочетаний и предложений. Главной же задачей для нас является выяснение путей освоения грамматики, прежде всего – ее морфологического компонента.

В сущности, мы подвергаем анализу промежуточную русскоязычную индивидуальную систему ребенка-инофона, для которого знакомство с русским языком началось на том этапе, когда основы родного языка уже были построены, сопоставляя ее с индивидуальной языковой системой русскоязычного ребенка двух-трехлетнего возраста, также находящегося в ситуации активного освоения грамматики того же русского языка, но родного.

Рассмотрим основные этапы конструирования иноязычным ребенком русской языковой системы. Можно с известной долей условности разделить рассматриваемый нами этап в освоении русской речи иноязычным ребенком-дошкольником на три подпериода. За основу берем степень освоенности (точнее, построенности) морфологического компонента индивидуальной языковой системы:

• доморфологический (когда система основных частей речи как морфологических классов еще фактически не сформирована, соответственно, морфологические категории в языковом сознании еще отсутствуют как таковые);

• базовый (лексемы, используемые ребенком, достаточно четко распределены по грамматическим классам, т. е. частям речи, освоены основные функции граммем, в первую очередь – семантические, но при этом только центральные, освоены прототипические способы морфологического маркирования лексем);

• основной, предполагающий освоение не только прототипических, но и всех прочих функций граммем, а также владение не только общими, но и частными правилами маркирования словоформ. Такого уровня обычно достигает ребенок-инофон к моменту поступления в первый класс, если он в возрасте 3–4 лет оказался в русскоязычном окружении (начал посещать детский сад или другое дошкольное учреждение).

В данном разделе рассматриваются два первых уровня.

Мы не рассматриваем ситуации, когда ребенок растет в двуязычной семье и родители говорят с ним на двух разных языках (в этом случае оба языка являются для него родными), когда ребенок, воспитывающийся в моноэтнической семье, оказался погруженным в русскоязычную среду в возрасте до трех лет. В перечисленных ситуациях оба языка также могут быть расценены как родные. Если придерживаться описанного выше разделения детского двуязычия на два разряда: симультанное (одновременное) и сукцессивное (последовательное), то наше исследование следует отнести к разряду сукцессивных и подлежащих ведению научной области, которая именуется second language acquisition. По мнению А.А. Залевской, с которым нельзя не согласиться, эта наука, активно развивающаяся на Западе, в России делает лишь первые шаги. Последовательное двуязычие обычно подразделяют на учебное и естественное, в нашем случае речь идет о естественном, поскольку освоение языка осуществляется почти исключительно путем погружения в русскоязычную среду.

Выделяя указанные выше этапы, мы основываемся на таком критерии, как уровень владения морфологией, поскольку это самый сложный и идиоэтнически специализированный компонент индивидуальной языковой системы. Если пользоваться классификацией В.У. Дресслера, разработанной им в целях изучения освоения первого (родного) языка, то первый из названных выше этапов может быть назван преморфологическим, второй – протоморфологическим, третий же, находящийся за пределами рассмотрения нашей работы, – периодом модулярной морфологии. Обращаем внимание, что для нашего исследования непригодны классические классификации, основанные на синтаксической сложности порождаемых ребенком конструкций, такие как известная классификация классика отечественной онтолингвистики А.Н. Гвоздева, выделившего период однословных предложений, позднее названный этапом голофраз, период двусловных предложений и т. д. Синтаксическая сложность высказывания во многом определяется когнитивными возможностями и коммуникативными потребностями ребенка, связанными с его возрастом. Поэтому даже четырехлетние иноязычные дети вынуждены строить иногда развернутые, но плохо грамматически оформленные и крайне несовершенные, эллиптичные в силу лексического дефицита высказывания, для того чтобы передать достаточно сложные смыслы. Что касается русскоязычных детей двух-трех лет, с речью которых сопоставляется речь более старших по возрасту иноязычных детей, то ситуации, которые они вербализуют, гораздо более просты, коммуникация со взрослым (чаще всего с матерью) предельно комфортна, поскольку мать одарена способностью подстраиваться под уровень развития ребенка, добиваясь максимального понимания в коммуникации. В диаде «мать – ребенок» существует своя система специфических знаков, точнее сказать, модификация традиционных знаков, приспособленная к возрасту ребенка и ситуации общения. Коммуникация даже с минимальным количеством знаков, в том числе и невербальных, в общении с постоянным партнером является эффективной. Коммуникативные неудачи крайне редки. Малое количество знаков компенсируется ситуативностью речи (С.Л. Рубинштейн, А.М. Леушина), т. е. тем, что содержанием речи становятся наблюдаемые, доступные восприятию явления. Используемые в диаде «мать – ребенок» знаки характеризуются обкатанностью в каждодневном общении. Поэтому не возникает коммуникативных неудач (в разговоре иноязычного ребенка с незнакомым взрослым они неизбежны). При освоении языка как первого в нормальном случае имеет место гармония коммуникативного, когнитивного и языкового развития ребенка. Иноязычный ребенок в когнитивном развитии ничуть не ниже своего русскоязычного сверстника, не отличаются они друг от друга по своим коммуникативным потребностям, однако слабое владение языком, узкий словарь и неспособность к грамматическому оформлению лексемы, словосочетания, предложения создают проблемы в коммуникации. Именно поэтому его речь резко отличается как от речи его русскоязычного сверстника, так и от речи русскоязычного ребенка более младшего возраста. Эти особенности и являются предметом рассмотрения в нашей работе.

Различия касаются не только различного устройства индивидуальной языковой системы (competence), но и ее функционирования в ходе речевой деятельности (performance). Неизбежны сложности, связанные с порождением речи. Трудно не согласиться с М.Д. Воейковой в том, что «…планирование высказывания и оформление речевого сообщения на чужом языке является качественно другим процессом по сравнению с осуществлением речевой деятельности на родном языке» (Воейкова 2011: 17). Это проявляется в замедлении темпа речи, обилии повторов, хезитаций и т. п.

Выстроить в собственном сознании языковую систему можно только при наличии соответствующей языковой среды в условиях взаимодействия с носителями осваиваемого языка. Поэтому восприятие речи на русском языке в объеме, достаточном для формирования необходимых обобщений, является необходимым условием для начала конструирования языковой системы. Чем богаче и разнообразнее речевая среда, чем активнее речевая деятельность на данном языке, тем успешнее процесс самообучения (термин Н.И. Жинкина) языку.

Первоначально русская речь, звучащая вокруг иноязычного ребенка и даже обращенная к нему непосредственно, представляется ему сплошным потоком, не делимым на фрагменты и не несущим для него какой бы то ни было информации. В лучшем случае он может, исходя из ситуации, ощутить примерный смысл услышанного, а также понять иллокутивную цель произнесенного, хотя бы разграничить констатацию, вопрос, побуждение. Огромную роль при этом играет и характерная интонация, на которую он способен чутко реагировать. В некоторых стандартных ситуациях он может даже на данном этапе научиться реагировать правильным образом, если имеется соответствующий образец. Мы имеем в виду привычные фразы, входящие в речевой этикет. Обнаруживается, что на данном этапе его активный словарь уже включает около полусотни слов, необходимых для общения с детьми и воспитателями в детском саду.

Существительные в активном словаре на первом этапе освоения языка абсолютно преобладают. При этом они используются преимущественно в основной (базовой) форме, т. е. форме единственного числа именительного падежа, которая оказывается в большинстве случаев вполне уместной, поскольку служит для номинации предмета и одновременного указания на его местонахождение. В сущности, мы имеем дело с замороженной формой, так как она еще не является носителем определенного грамматического значения, закрепленного за нею в языковой системе. Являясь в языковой системе взрослого человека одной из 12 возможных падежно-числовых форм существительного, в данной ситуации она должна быть названа скорее псевдословоформой, ибо пока является в языковой системе ребенка представителем лексемы в целом, в сущности не передавая указанных выше грамматических значений. Ее «замороженность» ощущается лишь в тех случаях, когда она исполняет чуждые для нее функции, т.е. когда в соответствии с языковой нормой требуется иная падежная форма или предложно-падежная конструкция. Когда одну из девочек спрашивают, зачем нужна ложка, она отвечает: «Ложка – *кашка есть ложка», – где требуется синтаксема прямого объекта, выражаемая винительным падежом. Слово ложка также застыло в данной форме, хотя и служит в данном случае для выражения инструмента. Примерный «перевод» на обычный язык звучал бы так: «Чтобы кашку есть ложкой». Разговор о ложке в диалоге продолжается, и спустя несколько минут девочку не выручает даже подсказка, имеющаяся в заданном взрослым вопросе: «Суп можно есть ложкой?» Она переспрашивает: «Ложка? Да». В тот же день она говорит: «Игрушечка играем», – и даже: «В группа есть», т. е. «в группе есть». Последний пример особенно знаменателен. Она не раз слышала предложно-падежную форму в группе, но воспроизводить на данном этапе может только предлог, оставляя существительное в знакомой ей базовой форме. В речевой продукции русскоязычного ребенка не зафиксировано ни одной запрещаемой нормой предложно-падежной конструкции. Он, как и инофон, может проходить стадию использования «замороженных» словоформ именительного падежа, хотя это свойственно отнюдь не всем русскоязычным детям, но, когда приступает к освоению синтаксем, выраженных предложно-падежными конструкциями, в его сознании сразу же закрепляется формальный каркас синтаксемы как сочетание формы падежа и предлога. До определенной стадии он просто опускает предлог или заменяет его протопредлогом (филлером), напоминающим звук /а/. В таких случаях можно говорить о недостроенной, но все же верно выбранной предложно-падежной форме. Некоторые словоформы, наиболее частотные, могут храниться в языковой памяти и извлекаться по мере надобности, другие, менее частотные, конструируются в процессе программирования высказывания. Вне всякого сомнения, и в языковой памяти инофона частотные предложно-падежные формы также могут храниться в целостном виде. Тем более знаменательными нам представляются факты их модификации, подобные упомянутому выше. Использование существительного группа в базовой форме свидетельствует о том, что имеет место процесс языковой категоризации, самый первый ее этап – распределение осваиваемых лексем по частеречным разрядам. Кроме того, начинает формироваться падежная грамматика, представленная пока всего одной падежной формой, которая используется как в собственной, так и в несобственной функции. В течение некоторого времени используются как формы косвенных падежей, так и неуместная в контексте форма именительного падежа. Так, вместо «Глазками смотреть надо» Хадижа говорит: «Глазки смотри надо». Самангюль вслед за фразой экспериментатора Мы ручкой рисуем, повторяет в соответствии со «своей» грамматикой: «Ручка вот так рисуй». Подобного рода аграмматичные фразы абсолютно несвойственны речи русскоязычного ребенка.

Приведенные выше диалоги показывают, что даже в тех случаях, когда в предшествующем контексте (обычно в вопросе, задаваемом взрослым) уже имеется требуемая форма, выступающая в роли вполне надежного прайма (образца), например: «Суп можно есть ложкой?» – ребенок не спешит этим воспользоваться и не выходит за пределы сконструированной им самим к этому моменту грамматики. Подтверждается наблюдение, сделанное в свое время американскими учеными: ребенок повторяет лишь те конструкции, которые уже имеются в его собственной языковой системе. Это лишний раз свидетельствует о том, что дети отнюдь не являются говорящими попугаями. Они не повторяют механически словоформ из «взрослой» речи, но строят свою систему, являющуюся механизмом для восприятия и порождения речи, а потом запускают ее в ход в процессе речевой деятельности. Ребенок способен воспроизвести какую-то форму, извлеченную из инпута, видимо, только в том случае, если она уже имеется хотя бы в его пассивной грамматике. При этом любая словоформа или предложно-падежная форма воспринимается и воспроизводится им как единство означающего и означаемого. Естественно, что и означающее, и означаемое в промежуточной грамматике ребенка могут не вполне соответствовать нормативному эталону.

Приведем случаи использования существительных в формах косвенных падежей, которые эпизодически уже встречаются на данном этапе. Хадижа отвечает на вопрос, для чего нужна ложка: «Кашка ешь. И суп тоже», – но накануне уже заявляла: «Кашку люблю». Такие случаи свидетельствуют о нестабильности формирующейся языковой системы. Не исключено, что лексический состав глагольно-субстантивных сочетаний влияет на освоение модели управления, и любить тут обладает определенными привилегиями.

Спустя полгода случаев правильного использования существительных значительно больше. Хадижа употребляет форму родительного падежа в посессивных конструкциях, например говорит, рисуя: «Это нога ёжика. Ёжика такая нога бывает». Встречаются предложно-падежные формы в локативном значении: «Он стоит за елочкой здесь», – в значении совместности: «Просто я играю с цветочком, догоняю», – и некоторые другие.

Интересно, что уже на ранних этапах встречаются некоторые словоизменительные инновации, свидетельствующие о начале постижения парадигматики существительного. Так, Хадижа образует форму множественого числа существительного ухо без чередования согласных, т. е. произносит ухи. Так же поступают часто и маленькие русскоязычные дети, ликвидируя таким образом чередование Х/Ш. Она же образует ненормативным способом форму единственного числа на основе множественного: глазка вместо глазик, меняя не только тип склонения существительного, но и род. Это оказывается возможным, так как данное слово чаще встречается в речи в форме множественного числа, по которой нельзя определить указанные выше морфологические характеристики лексемы. Точно такой же пример можно привести из речи двухлетней Лизы.

Объем адъективного словаря значительно уступает объему субстантивного, но частотность прилагательных в речи детей все же достаточно высока. При этом форма прилагательного избирается достаточно произвольно. Говорить о согласовании с существительными по падежу на данном этапе не приходится, так как сами существительные крайне редко используются в косвенных падежах. Одна из девочек в течение некоторого времени использует в качестве базовой форму родительного падежа, очевидно извлеченную из частотного сочетания какого цвета. На вопрос, какая у нее кофточка, отвечает: «Красного», – причем это повторяется неоднократно. Подобных случаев не бывает в речи русскоязычных детей. Встречаются случаи рассогласования с существительными по числу, также необычные для речи русскоязычных детей. Особенно обращают на себя внимание многочисленные случаи отсутствия согласования по роду: хорошая подарок, большая папа и т. п.

Не помогает ребенку выбрать правильную форму и прайм (образец), представляющий собой вопросительное местоимение:

Экспериментатор: Какой карандаш?

Хадижа: Зеленая.

Глагольный словарь сравнительно невелик. Во многих высказываниях ощущаются «предикативные дырки», при том что актанты отсутствующего глагола имеются, хотя и бывают представлены лексемами, не оформленными в соответствии с нормами выбора падежа. Можно говорить о специфическом виде эллипсиса, свойственного русской речи инофонов, который во многом обусловливает ее аграмматичный характер. Основные глаголы, которые представлены в их активном лексиконе: играть, гулять, читать, рисовать, придти, пить, подождать, любить[27].

Если применительно к существительному мы могли говорить о наличии некоей базовой формы – именительного падежа единственного числа, которая в данном случае берет на себя семантические функции всех других форм, то применительно к глаголу такой единой формы нет. При освоении русского языка как первого такая форма имеется: для большей части детей это форма инфинитива, играющая роль своего рода посредника (Пупынин 1996). В отличие от того, что мы встречаем у маленьких русских детей, мы не видим в речи инофонов преобладания формы инфинитива. Нам встретился всего один пример: «Эмиля гулять» (вместо Эмиль гуляет – ответ на вопрос взрослого). При анализе диалогов с детьми-инофонами, находящимися на начальной стадии освоения русского языка, возникает впечатление, что почти любая глагольная форма может оказаться для данной лексемы базовой – все зависит от степени ее употребительности в речи. Применительно к рассматриваемой нами ситуации освоения языка, связанной с пребыванием в детском саду, можно утверждать, что значительная часть глаголов появляется в форме императива, которая в течение определенного времени может использоваться в том числе и в несвойственных ей функциях.

Экспериментатор: Что мальчик делает?

Самангюль: Он вот сделай (показывает, что мальчик поднял руку вверх). Она же говорит о сидящей старушке: Бабушка садись (вместо Бабушка сидит).

Можно заметить также, что в обоих случаях обнаруживается характерная для инофонов нечувствительность по отношению к виду глагола. Подробнее об этом речь пойдет ниже.

В языковой системе русскоязычного монолингва парадигматика глагола складывается уже к двум годам, при этом каждая форма осваивается вместе с ее основными функциями, что проявляется в верном выборе нужных граммем. К тому же времени появляются и первые глагольные инновации, которые в основном связаны со стремлением сохранить единообразный вид основы во всех формах, что достигается путем использования йотовой корреляции: открытая основа (основа инфинитива) отличается от закрытой основы наличием у последней звука /J/. Ошибки данного типа, заключающиеся в не соответствующем норме переходе от открытой основы к закрытой (искаю, рисовает) или от закрытой к открытой (поцелуть, нарисули), встречаются у русскоязычных детей довольно долго (см. подробнее: Цейтлин 2009). Подобные ошибки можно встретить и у детей-инофонов, но уже на более продвинутом этапе. Они свидетельствуют о том, что инофон, подобно русскоязычному монолингву, способен самостоятельно строить словоформы в соответствии с извлеченными им правилами. Однако у инофонов фиксируются и специфические конструктивные инновации, нехарактерные для русскоязычного ребенка: мóжили вместо могли, бýдила вместо была.

Заслуживает внимания в онтогенетическом аспекте сфера персонального дейксиса, связанная с использованием форм настоящего и будущего времени. В этой области наблюдается интересное различие между русскоязычными и иноязычными детьми. Русскоязычный ребенок переходит на дейктический регистр во всех сферах, относящихся к способам маркирования речевых ролей, одновременно, как только оказывается сформированным необходимый когнитивный базис, т. е. в его сознании разделяются позиции говорящего, адресата речи, а также лица, не участвующего в акте коммуникации (третьего лица). Происходит освоение не только личных форм глагола, но и личных и лично-притяжательных местоимений (Я люблю мою лошадку). Что же касается инофона, то освоение персонального дейксиса начинается с местоимений я и ты, а также лично-притяжательного мой. Глагольные формы осваиваются отнюдь не сразу. Поэтому в речи инофона встречаются такие практически невозможные в речи русскоязычных детей сочетания, как я идет или он рисуешь. Очевидно, что определение референции лексем легче для освоения, чем овладение семантической функцией морфологических форм, тем более что во флективно-фузионных языках, подобных русскому, любая словоформа оказывается носителем сразу ряда значений и принадлежит одновременно нескольким граммемам, входя в различные ряды противопоставлений: так, например, в форме читает представлено значение времени, вида, лица, числа. Приведем некоторые примеры из речи Хадижи.

Экспериментатор: А что ты нарисовала?

(Речь идет о выставке детских рисунков. Девочка говорит, указывая на рисунки.)

Хадижа: Это тоже не я рисуем, это тоже не я рисую, это тоже не я рисуем.

Нормативной формой было бы рисовала – ни одна из приведенных форм не подходит для данного случая. Сочетание я рисую более всего подходит, так как отличается от нормативного только формой времени. Я рисуем – сочетание, которое невозможно в русской детской речи по причине, указанной выше: все маркеры персональности осваиваются в одно и то же время. В языковой системе инофона координация различных маркеров лица осуществляется не сразу.

Самангюль отвечает на вопрос о ее возрасте правильной в языковом отношении фразой Не знаю, очевидно заученной гештальтно, но имеющей несколько иной смысл, чем в речи русскоязычного ребенка. Она имеет в виду, что не может сказать об этом. Но ее тут же сбивает вопрос взрослого: «Не знаешь?» Она отрицательно качает головой и произносит: «Мама знаешь. Я не знаешь». Можно говорить о своего рода всепоглощающем конформизме иноязычного ребенка, который старается повторять произнесенные взрослым словоформы, смутно на данном этапе своего языкового развития ощущая их функции.

Что касается передачи звучания словоформ, то обращает на себя внимание часто встречающаяся редукция последнего слога, отчетливо ощущаемая неуверенность произнесения. Дети словно чувствуют, что главная грамматическая информация заключается в окончании, стремятся следовать одному из оперативных принципов освоения языка, провозглашенному Д. Слобином: «Обращай внимание на конец слова» (Слобин 1984: 167), но они пока еще не достигли той степени владения языком, когда аффиксы становятся реальными оперативными единицами, используемыми в речевой деятельности.

Выбор формы глагольного вида – одна из труднейших задач для инофона любого возраста, в том числе и для инофона-ребенка. При этом известно, что русскоязычные дети, даже двухлетние, редко ошибаются в выборе глагольного вида. Это объясняется, видимо, тем, что видовое противопоставление осваивается одновременно с противопоставлением временным. Возникает достаточно четкая ситуация: наблюдаемые в момент речи о них действия представлены глаголами несовершенного вида в форме настоящего времени, закончившиеся к моменту речи действия обозначаются глаголом совершенного вида в форме прошедшего времени. Ситуативность речи помогает ребенку осмысливать эти видо-временные различия, выбирать соответствующие формы для передачи аналогичных ситуаций. Противопоставление видовых форм основано в русском языке на оппозиции лексем, а не словоформ, ибо категория вида относится к разряду несловоизменительных, в другой терминологии – лексико-грамматических. Аспектуальная характеристика глагола является элементом его значения, она неотделима от самой лексемы. По мере постижения языка осваиваются и другие семантические функции видовых форм, а не только конкретно-процессная функция глаголов несовершенного вида и конкретно-фактическая глаголов совершенного вида. В подавляющем большинстве случаев ошибки русскоязычных детей, связанные с категорией вида, заключаются в не соответствующем норме конструировании одного из членов видовой пары: глагола совершенного вида от несовершенного или несовершенного от совершенного (украшивать вместо украшать, починивать вместо чинить и т. п.). У инофонов такой потребности не возникает, так как они вполне удовлетворяются тем из членов видовой пары, который им больше известен. Они не привыкли каким бы то ни было способом маркировать аспектуальные значения, ибо не обращали на них внимания в родном языке, лишенном категории вида. Можно говорить о своего рода нечувствительности к аспектуальной характеристике глагола. Инофон, как взрослый, так и ребенок, не видит различия между глаголами совершенного и несовершенного вида, потому использует глагол совершенного вида в контекстах, где требуется глагол несовершенного вида, и наоборот.

Можно с уверенностью сказать, что инофоны, в отличие от носителей языка, испытывают сложности при выборе морфологических форм глагола (как, впрочем, и других частей речи), они в первую очередь ориентируются на семантические функции граммем, постигая структурные лишь во вторую очередь.

В заключение отметим, что освоение морфологических категорий и парадигматики существительного, прилагательного и глагола при формировании вторичной языковой системы осуществляется разными темпами. При этом огромную роль играет значимость морфологических категорий в процессе коммуникации. Существительные могут оставаться без нужного падежного оформления довольно длительное время, ибо семантические функции падежных форм обычно ясны из ситуации. Отнесенность существительных к одному из трех родов вообще не несет особой семантической нагрузки, во всяком случае применительно к неодушевленным существительным. Именно поэтому указанная категория осваивается довольно поздно. Ее позднее освоение связано во многом еще и с тем, что, поскольку род является в первую очередь формальным классом и различие между формами женского, мужского, среднего рода выявляется прежде всего в согласовании, для определения родовых характеристик существительного требуется владение формальными схемами согласования, т. е. согласовательными моделями, что требует опоры на серьезную речевую практику. Ее инофону обычно недостает. Что же касается русскоязычного ребенка, то его языковое сознание, как и сознание любого другого носителя русского языка, синтагматично по своей природе, и схемы согласования осваиваются без особого труда. При переходе на второй язык происходит своего рода дополнительное программирование компьютера, если понимать под ним человеческий мозг. При этом можно утверждать, что освоение второго языка, осуществляемое в естественной речевой среде, – процесс не менее творческий, чем освоение первого языка.

Раздел 6

Некоторые наблюдения над языковой рефлексией иноязычных детей

В данном разделе представлены отрывки из дневника наблюдений за речью троих детей – носителей узбекского языка. Дети приехали в Санкт-Петербург весной 2010 года, в это время по-русски они не говорили. Старшей девочке Шохрузе в то время было 14 лет, ее сестре Ферузе – 9, их младшему брату Идрису – 7. Осенью 2010 года дети поступили в одну из школ Санкт-Петербурга. Наблюдения за процессом овладения русским языком велись нами на протяжении трех с половиной лет.

Из дневника были выбраны записи, содержащие высказывания метаязыкового характера. Метаязыковая деятельность здесь понимается в широком смысле: как деятельность, направленная на обработку, в частности на систематизацию и на хранение, языковых единиц, а также на контроль над качеством высказывания, своего или чужого. Мы полагаем, что метаязыковая деятельность, языковая рефлексия присущи каждому индивиду, пользующемуся языком, и особенно активизируется в процессе его приобретения как один из компонентов языковой способности человека. Метаязыковая деятельность может протекать как на сознательном, так и на бессознательном уровне.

Я (Т.В. Кузьмина. – Примеч. ред.) вела занятия с детьми, помогая им в освоении русского языка, используя специально разработанные для этой цели игры и упражнения. Попутно осуществлялась аудио– и видеозаписи речевого поведения детей.

Июль 2010 года

Ориентируясь исключительно на мою речь, Шохруза (14 лет) поняла, что, если на конце слова звук [а], к слову «подходит» местоимение она. Она объясняла младшим: «Девочка-а-а – она!» (Дети делали упражнение: определяли, как можно сказать – он или она – по отношению к людям, сказочным персонажам, например: бабушка – она, мальчик – он, Баба Яга – она, Колобок – он.) Использовать местоимения в активной речи ни ей, ни ее младшей сестре Ферузе пока не приходилось. Идрис, который первым из детей этой семьи заговорил по-русски, в это время уже использовал в речи местоимения он и она, но часто неверно.

Август 2010 года

На занятиях часто играем. За победу в игре дети получают наклейку (стикер). Идрис о выигранных наклейках: «У меня диве… д’ве». Самоисправление – одно из проявлений языковой рефлексии. Здесь оно касается фонетического оформления словоформ. Произнеся слово, он сличил его со звуковым эталоном, который уже присутствовал в его сознании, и увидел ошибку.

Идрис каждый раз в конце занятия играет с находящимися в комнате игрушками. Очень любит играть в машинки. Взяв одну машинку, просит, чтобы я разрешила ему взять вторую: «А можно мне на две… <…> на двое… на… на вот это… вот это и вот это мне нужен». Бракует произнесенное высказывание, ищет подходящий способ выражения своей просьбы. Дефицит лексических средств восполняется с помощью жестов и указательных местоимений.

Декабрь 2010 года

К фактам метаязыковой деятельности можно отнести исправления, коррекцию детьми высказываний друг друга.

Я: Это что? (На картинке длинный карандаш.)

Дети: Карандаш.

Я: Какой он?

Шохруза: Красный.

Я не бракую ответ Шохрузы – карандаш на картинке действительно красный, подтверждаю ее высказывание: Красный. Однако, поскольку ранее речь шла о параметрах объекта, дети, понимая, что от них требуется, дают и другой ответ: длинный.

Я: Длинный, хорошо. А это? (Показываю на картинку с коротким карандашом.)

Феруза дает неверную номинацию: Тонкий.

Идрис либо вносит исправление в ответ Ферузы, либо сам называет тот параметр карандаша, который и нужно было назвать, сравнивая карандаши по длине: «Короткий!»

В любом случае мальчик учитывает реплику сестры. Овладение семантикой размерных прилагательных сопряжено со значительными трудностями. Освоив основной компонент их значения «значительный или незначительный по размеру», дети в течение длительного времени нащупывают параметр, связанный с длиной, ориентацией в пространстве, толщиной предмета. Идрис в данном случае опережает Ферузу, демонстрируя в ряде случаев, кроме того, бо́льшую степень освоенности системных (в данном случае – антонимических) отношений между лексемами.

Шохруза, видимо, не осознает существования среднего рода существительных: говоря об изображении на слайде презентации «Бутерброд», сказала: «C мясой». Я ее поправила: «С мясом». Она мне указала на то, что окончание [а]: «Мяса – это женск…» – а также написала, выполняя домашнее задание (основная цель — образование относительных прилагательных, дополнительная цель — образование форм рода прилагательных, согласование с родом существительного): *картофельная пюре, бархатная пальто.

Читала детям стихотворение Сапгира «Принцесса и людоед». Спросила, что значит «прекрасная». Феруза сказала: «Красивая». Формируются синонимические ряды.

Январь 2011 года

Даже читая, Идрис делает ошибки в окончаниях прилагательных: вместо резиновые игрушки читает резиновый игрушки. Нарушения в согласовании по числу никогда не встречаются у русскоязычных детей. В то же время эта ошибка в речи ребенка свидетельствует о его продвижении в технике чтения: отклонение от написанного говорит о том, что он читает уже не по слогам, а способен к вероятностному прогнозированию. Однако прогноз осуществляется в соответствии с состоянием его языковой системы, в которой еще отсутствуют модели субстантивно-адъективного согласования. Шохруза его поправляет. Она читает лучше Идриса и тоже довольно часто не столько прочитывает слово, сколько произносит его, ориентируясь на контекст. При этом может сделать ошибку, подобную той, что сделал Идрис.

Февраль 2011 года

Идрис, рассказывал, как он играет «в пожар»: «Спасаю человек… человечки… Ма-аленькие».

Не исключено, что слово человечки появились вследствие невозможности использовать форму множественного числа люди, т. е. супплетивной формы. Идрис явно почувствовал неправильность словоформы человек в данном контексте, попытался подобрать другой способ выражения, прибегнув к более знакомому уменьшительному человечки. И тут же пояснил причину выбора: ма-аленькие. Поскольку он еще не заметил различий между одушевленными и неодушевленными существительными, использованная им форма винительного падежа совпала с формой именительного.

Март 2011 года

На занятии дети комментируют мои действия. Я переставляю фигурки животных с места на место, помещаю их в различные емкости (ведро, корзинку и т. п.). Цель – помочь освоить локативные синтаксемы, отработать употребление предложно-падежных конструкций. Феруза говорит: «Корову поставил… (собиралась сказать поставила) поставили на… э… в… ведро». (Фигурку коровы действительно положили в ведерко.) Характерно, что она выбирала между синтаксемами, которые в русском языке в самом деле находятся в отношениях вариативности, причем предпочтение одной из них в ряде случаев не имеет логических оснований, а объясняется лишь традицией. Ср. в Крыму, но на Кавказе. В некоторых случаях варианты остаются и на уровне нормы: на кухне и в кухне равноправны в современной речи. Поскольку в ментальном лексиконе данных детей еще отсутствуют нужные предложно-падежные формы, они вынуждены их конструировать, не всегда попадая в точку.

Интересны и колебания с выбором формы числа глагола. Я комментировала свои действия, употребляя глаголы в форме единственного числа: Я поставила… Я положила. Девочка не смогла следовать этому примеру, так как привыкла обращаться к преподавателю на «вы». Местоимения вы и ты по отношению к одному человеку употребляются и в узбекском языке. Более того, вы употребляется шире, чем в русском: дети к родителям, а также младшие братья и сестры должны обращаться к старшим детям в семье на «вы». Интересно, что когда мы начинали свои занятия, Идрис и Феруза использовали местоимение вы, обращаясь к Шохрузе. В этом можно было видеть пример межъязыковой интерференции. Позднее, говоря по-русски, младшие стали обращаться к ней на «ты».

Приведенные выше факты свидетельствуют о характере метаязыковой деятельности. Данная коррекция собственного высказывания связана с сознательным выбором другой формы выражения не по причине того, что выбранная первоначально не соответствуют языковой норме, а потому, что другой путь построения высказывания рассматривается как предпочтительный. Фраза бракуется «не потому, что так нельзя сказать по-русски, а потому, что лучше было бы сказать по-другому», о чем справедливо писала М.В. Русакова (Русакова 2013). Они ощущают колебания нормы.

Шохруза обратила внимание на омографы замо́к и за́мок, сказала: «Ударение… и слова разные». (Дети играли в «звуковое» домино, на карточках которого изображены эти объекты.)

Шохруза выполняет упражнение, образуя прилагательные от существительных: «Каша из риса – рисовая, костюм для катания на лыжах – лыжный». Феруза, которая в это время составляет разрезную картинку, вставляет свои замечания, образуя относительные прилагательные и используя исключительно суффикс -н-. При этом иногда образует прилагательные и от тех существительных, от которых в русском языке прилагательных нет, заполняя таким образом абсолютные лакуны.

Май 2011 года

Дети смотрят презентацию и отвечают на вопросы, исправляя реплики друг друга и собственные реплики.

Я: Где кошка?

Идрис: В дереве.

Феруза: На дереве.

Феруза уже имеет в своем ментальном лексиконе целостное предложно-падежное сочетание на дереве, Идрис строит предложно-падежную форму самостоятельно, глядя на картинку. И в самом деле кошка находится внутри древесной кроны. Для такого решения есть логические основания. Подобным образом иногда приходится слышать о птицах, что они в дереве, а не на дереве. Выбор предлога объясняется исключительно традицией, с которой дети еще незнакомы.

Я: Где котенок? Это называется кастрюля. (Котенок сидит в кастрюле.)

Идрис: Кастрюле (без предлога).

Я: В кастрюле. (Поправляю Идриса.)

Идрис: В кастрюле (практически одновременно со мной – сам себя поправил).

Идрис в данном случае выбирает тактику избегания: он не уверен в том, какой предлог здесь следует предпочесть, и просто его опускает, но тут же сам себя поправляет. Этот и многие другие подобные случаи свидетельствуют о неустойчивости временной языковой системы иноязычных детей и о более высокой степени языковой рефлексии, чем у их русскоязычных сверстников.

Август 2011 года

Я: Это что? (О наушниках.)

Шохруза: Наушники.

Я: Почему так называются?

Идрис: На ух.

Феруза: Надевают на уши.

Один из характерных примеров игнорирования среднего рода. В самом деле, все падежные формы, кроме формы именительного падежа, существительных мужского и среднего рода совпадают, определить отнесенность к роду достаточно трудно, тем более что слово чаще используется в форме множественного числа, по которой род определить невозможно.

Дети выполняют задание.

Я: Поставьте стакан на розетку (розетка плоская).

Феруза: Не на розетку, а в розетку!

Ранее было задание, в котором нужно было поставить фигурку животного в чашку и, перевернув чашку, на чашку. Вернее, на донышко перевернутой чашки.

Посмотрели мультфильм «Три поросенка», дети воспроизводят сюжет, ориентируясь на картинки.

Я задаю вопрос о волке: Он упал куда?

Феруза: В горячую… (Заминка.)

Шохруза: Ваду́…

Феруза (не поправляет Шохрузу, а завершает высказывание одновременно с ней: Во́ду.

Здесь фактом языковой рефлексии является заминка Ферузы. Слово вода Ферузе хорошо знакомо. Вероятно, она сделала паузу, подбирая правильную с ее точки зрения форму. Высказывание Шохрузы, которая конструирует словоформу по аналогии с базовой формой вода, показывает, какой вариант мог быть отбракован. В парадигме существительного вода и в самом деле есть трудность: во всех формах, кроме винительного падежа, флексия ударная. Естественно, что ребенок, конструируя форму самостоятельно, может унифицировать основу, оставляя ударение на флексии. Шохруза конструирует форму, ориентируясь на основное правило словоизменения, требующее, чтобы различие между словоформами было бы выражено в первую очередь флексиями. Что касается Ферузы, то она уже имеет в своем ментальном лексиконе нормативную звуковую оболочку данной словоформы и воспроизводит ее.

Идрис комментирует иллюстрацию к сказке «Три поросенка», на которой волк дует на один из домиков: Надул.

Феруза его поправляет: Подул.

Феруза извлекает слово из своего ментального лексикона, Идрис, очевидно, конструирует глагол префиксальным способом.

Выполняя учебное задание, Идрис рисует человека, части лица которого собраны из овощей. Он рисует рот и говорит: «Из переца. Из перца».

Он сначала образовал форму родительного падежа самостоятельно, используя основное правило словоизменения, т. е. сохраняя тождество основы, но тут же спохватился, поскольку сопоставил получившуюся форму с той, которая уже складывалась в его ментальном лексиконе. Следует отметить, что инновации, связанные с модификацией основ, имеющих беглые гласные, являются самыми распространенными среди словоизменительных инноваций русскоязычных детей и встречаются в речи русскоязычных детей начиная с двухлетнего возраста.

Сентябрь 2011 года

Сегодня я принесла своим ученикам желуди и крылатки клена и ясеня, спросила: почему крылатки так называются? Шохруза сказала, что они похожи на крылья. Феруза сказала, что потому, что они летают (летят). Она, как и все инофоны, не ощущает различий между однонаправленными и неоднонаправленными русскими глаголами.

Для иноязычных детей характерен интерес к словообразовательным связям слова, помогающий понять значение этих слов.

Я: Кого сделали из огурцов? (На слайде несколько лягушек, вырезанных из огурцов.)

Феруза: Лягушка! Лягушки! Лягушек!

Интересно, как она идет к нужной в данном контексте форме слова: сначала «замороженная форма» именительного падежа единственного числа в функции объекта, преобладающая на ранних этапах освоения нового языка, затем замена на форму множественного числа винительного падежа, однако с игнорированием одушевленности, и наконец верная форма.

На слайде птички, вырезанные из редиски.

Я: Из чего сделаны птички?

Феруза: Из редиски. Из редисков!

В сущности, это пример так называемого развития по U-образной кривой (U-shaped development)(хорошо – хуже – плохо – лучше – хорошо): первая форма является псевдоправильной, форма редиска действительно в нашей речи используется для обозначения собирательности, однако ребенок этой функцией граммемы единственного числа на данном этапе еще не владеет, и совпадение с нормой оказалось случайным, о чем свидетельствует «исправление» – из редисков. За формой редиска явно закреплено исключительно значение единичности предмета.

Феруза много смеялась: Живот заболела из-за смеха!

Шохруза поправляет: От смеха.

Обе синтаксемы имеют каузативное значение, указывая на причину состояния, но вторая используется реже и является лексически ограниченной. По-видимому, она еще отсутствует в индивидуальном грамматиконе Ферузы.

Октябрь 2011 года

Показываю картинку с макаронами (слайд презентации): Что это?

Дети: Макароны.

Я.: А одна штука как называется? (Нужно напомнить о том, как образуются слова с суффиксом -ин-а. Не первый раз смотрим эту презентацию, и в речи я намеренно употребляла такие слова.)

Идрис: Макаро́н.

Феруза: Макаро́нин.

Об изображениях на других слайдах той же презентации.

Идрис (о горошине): Горо́хина.

Феруза: Горо́хинина.

Идрис (о жемчужине): Жемчýга.

Феруза: Жемчужина.

Феруза (о росинке): Росина. Изюмка. Пухачка (о пушинке). Снежок, снежинка. (Самокоррекция, связанная с выбором более подходящей с точки зрения говорящего номинации.)

Ориентируясь на высказывания друг друга, дети подбирают слово, отличающееся от варианта партнера, который оценивается как не соответствующий норме. При этом очевидно, что они уже хорошо владеют многими словообразовательными моделями. Все сооружаемые ими слова логичны и соответствуют языковой системе, несмотря на то что не использованы в языковой норме и потому оказываются инновациями. Это свидетельствует о серьезном продвижении в освоении русского языка.

На вопрос, почему вертушка так называется, Шохруза сначала сделала вращательные движения рукой, а потом сказала: «Крутится».

Очевидно, глагол вертеться имеется в ее пассивном лексиконе, но произнести его она еще не решается. Использование жестов в качестве заменителей лексем широко распространено в речи детей-инофонов.

На картинке два кенгуру.

Идрис: Кенгуру!

Шохруза (с сомнением): Две… (Видимо, сомневается в правомерности употребления начальной формы, не отражающей количественный состав объектов.)

Я напомнила Шохрузе, что слово не склоняется, и привела пример неправомерного конструирования формы: «А как же сказать? Две кенгуры?»

Все дружно засмеялись. Очевидно, что эта форма детьми забракована.

Демонстрирую презентацию «За столом» (тема «Творительный падеж с предлогом за в значении локатива»). На слайде изображена собака, которая лежит на полу, перед ней книжка.

Я решила, что собака сидит за столом, так и прокомментировала слайд Собака за столом.

Феруза возражает: Собака за книжком. Потому что там нету сто́ла. … За книжкой.

Сама откорректировала форму после небольшой паузы. Род сначала был выбран неправильно, но структура синтаксемы уже освоена.

Январь 2012 года

Рассматривали иллюстрации к русским сказкам, которые детям знакомы. Идрис спросил: «Что такое “теремок”?»

Вопросы, в которых дети просят объяснить значение слова, достаточно редки, как и вопросы, содержащие просьбу назвать предмет. Например, после окончания одного из первых занятий, уходя, Идрис показал на лестницу и дал понять, что хочет узнать, как она называется.

Рассматриваем слайд презентации. На слайде цыплята, а посередине – курица и петух.

Я: Кто посередине?

Феруза (очень быстро): Петух и петушка.

Все, в том числе Феруза, смеются. Очевидно, что дети оценили это слово как ненормативное. Очень похоже на то, что формирование представлений о том, что нормативно, а что ненормативно, опережает формирование способности нормативного словоупотребления.

Февраль 2012 года

Идрис раздеваясь (разматывая длинный шарф), сказал: У меня две… два (о шарфах; на нем действительно было намотано два шарфа).

Писали диктант с картинками (я показываю картинку, дети называют слово и записывают его). Идрис назвал валенки варежками. Все смеялись. Потом он выяснял, как называются перчатки: показал расставленные пальцы, проводя по ним рукой. Когда одевались, собираясь уходить, и Феруза надела варежку, а Идрис достал из кармана перчатки, я спросила, как эти вещи называются, уверенно, не задумываясь, отвечали, правильно называя и перчатки, и варежки. Однако почему-то у Идриса слово перчатки на занятии не актуализировалось.

Апрель 2012 года

Рассматриваем презентации «Флаги», слайд «Флаг Литвы». Я поясняю для Шохрузы: окончание -ы.

Феруза: Еще окончание множественного числа.

Она имела в виду, что такое окончание не только у формы родительного падежа единственного числа.

Я: Сколько карандашей, Идрис, скажи.

Идрис: Две! Два!

Я: Сколько резинок я убрала?

Идрис: Одна. Одну!

Практически всегда дети заменяют неправильное на правильное. Случаев обратной замены не наблюдается. Языковая рефлексия работает в верном направлении. Очевидно, происходит сличение произнесенной формы с имеющейся в ментальном лексиконе, и в случае несовпадения следует исправление.

Сентябрь 2012 года

Рассматриваем картинку (мальчик с раскрытой тетрадкой в руках – в тетрадке двойка – стоит перед телевизором, запертым на замок).

Вопрос: Что происходит?

Феруза: Мама и папа не разрешили ему посмо… смотреть телевизор.

Шохруза чуть позже в этом же контексте, не сомневаясь, употребила глагол посмотреть.

Подтверждается хорошо известный факт: выбор вида глагола является для инофона труднейшей операцией.

Ферузе было дано задание на дом – прочитать сказку «Гуси-лебеди» и выписать незнакомые слова. Шохрузе было дано другое задание – выписать из сказки прилагательные. Феруза решила, что она тоже должна выписать прилагательные. Одно из слов, которое она выписала, – умница.

Я: Разве это прилагательное?

Феруза уверенно заявила: Да, прилагательное. Какая?

Я: Умница!

Лексическое значение слова, в котором действительно представлено качество, оказывается важнее его частеречных признаков.

Играем в парные картинки. Надо согласовывать по роду и числу прилагательные голубой и золотой с существительными. Идрис открыл карточку золотая, а потом – ключик, шутит: «Золотая ключика, ключка». Намеренно изменил форму рода существительного.

Собираясь уходить, Идрис в прихожей увидел губку для чистки обуви («Блеск»), сказал, что ему тоже такая нужна, хотя на ногах у него были кроссовки, которые этим «Блеском» чистить не надо. Спрашивает, где мы это купили. Я говорю, что это продается в каждом магазине. Идрис, хитро улыбаясь: «И в аптеке?»

Похоже, что для него аптека – разновидность магазина, т. е. место, где что-то можно купить. Случай неправомерного расширения референции, что часто бывает в процессе речевого онтогенеза.

Октябрь 2012 года

Идрис разгадывает ребус: на картинке лук (оружие).

Идрис: Что это?

Я: Лук.

Идрис: Который едят?

Позднее он рассказал, что из такого лука стреляют в яблоко, заметил омонимию.

Подбирали пары слов (существительное и притяжательное прилагательное): лиса – лисий, рыба – рыбий. Показываю деревянного верблюда и прошу образовать прилагательное от слова верблюд.

Феруза: «Верблюдий».

Когда я исправила ошибку, все весело смеялись.

Феруза повторяла: А я сказала «верблюдий»!

Ферузе на дом было дано задание – выписать из сказки «Спящая красавица» непонятные слова. В числе прочих она выписала слова: крестница, знатные, пышный. После моих объяснений, что такое пышный, нашла «подходящее» существительное: «О! Пышка!»

Я показывала презентацию «Что смогут сделать животные» с целью научить выбирать вид глагола. Похоже, впрочем, что вид неплохо осваивается и без моего вмешательства. На вопросы «что делает?», «что сделает?», «что сделал?» и т.п. младшие отвечали правильно. Не исключено, впрочем, что мой вопрос уже подсказывает нужную форму вида глагола. При этом детей абсолютно не интересует формальная сторона высказывания. Интересуются только ситуациями, изображенными на картинках. Картинки смешные: собаки и кошки занимаются человеческими делами – подметают пол, клеят обои, чинят мебель. Идрис протестовал, говорил, что на самом деле, к примеру, кошки цветы не поливают. Шохруза (старшая, 15 лет) задумывается о формальной стороне, но подбирает глаголы не очень уверенно. При этом тоже смеется.

Меня занимает вопрос, что должно быть на первом месте при работе с детьми: отображаемая в предложении ситуация или их формальная (языковая) сторона? Надо ли всегда готовить материал для занятия таким образом, чтобы ситуация заслоняла собой языковые закономерности? Если маленькие дети, не обращая на них внимания, все равно каким-то образом умудряются их (закономерности) учитывать, применять нужные правила, то что происходит со старшими? Могут ли они отследить и осознать языковые правила в таких условиях? Ведь они действуют более сознательно, на другом уровне рефлексируют по поводу языка. Возможно, им нужно больше времени, больший объем материала обработать.

Декабрь 2012 года

Младшие дети писали лакунарный диктант, в котором были пропущены буквы а, о, е, я в корнях и окончаниях слов в сильных и слабых позициях. Шохруза писала обычный диктант под диктовку.

В диктанте были словосочетания – существительные и относящиеся к ним прилагательные. Прилагательные предшествовали существительным с пропущенными окончаниями. Для того чтобы выбрать правильные буквы для окончаний прилагательных, надо было в первую очередь определить род существительного, а затем прилагательного. Феруза так и делала: сначала вписывала букву в окончание существительного, а затем возвращалась и вписывала букву в окончание прилагательного. Такому порядку действий ее не учили, догадалась сама.

Шохруза записывала сначала прилагательное, а потом существительное, что было в данной ситуации единственно возможным. Окончание прилагательного определяла, видимо, по произношению или не задумывалась о его роде. В результате получалось рассогласование: красная яблоко, круглая зеркало.

Январь 2014 года

Дети пишут «предупредительный диктант». Текст диктанта – стихотворение И. Токмаковой «Туман», в котором есть такая строчка: «Где же прячутся птица и зверь?» Феруза спрашивает: А почему «где же прячутся птица и зверь»? Видимо, ее смутило несоответствие формы множественного числа глагола и единственного числа существительных. Выше уже говорилось о том, что «собирательная» семантическая функция граммемы единственного числа осваивается поздно, поэтому фразы, подобные приведенной выше, вызывают недоумение.

Литература

1. Абдыгалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1975. – 17 с.

2. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. – Казань, 1978. – 187 с.

3. Баранникова Л.И. Сущность интерференции и специфика ее проявления // Проблемы двуязычия и многоязычия / Отв. ред. П.А. Азимов, Ю.Д. Дешериев, Ф.П. Филин. – М., 1972. – C. 88–98.

4. Богомазов Г.М. Контрастные-неконтрастные слоги и хореические слова детской речи // Проблемы детской речи – 1997: Материалы межвуз. конф. / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. – СПб., 1997. – C. 7–8.

5. Богуш А.М. Явления интерференции при параллельном усвоении детьми двух языков: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Киев, 1969. – 19 с.

6. Бондарко Л.В., Белякова Г.А., Огородникова К.С. и др. Соотношение универсального и специфического в механизмах фонематического слуха // Интерференция звуковых систем / Под ред. Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкой. – Л., 1987. – C. 188–265.

7. Бурдина И.В. Категория времени и ее развитие в детской речи // Усвоение ребенком родного (русского) языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т.А. Круглякова. – СПб., 1995. – C. 20–23.

8. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования / Пер. с англ. – Киев, 1979. – 261 с.

9. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М., 1969. – 160 c.

10. Верещагин Е.М. Две психолингвистические методики объективного установления основных типов билингвизма // Методы билингвистических исследований: Сб. ст. / Отв. ред. А.Н. Баскаков, В.В. Михальченко. – М., 1976. – C. 68–73.

11. Винарская Е.Н. Ценностная основа слоговой структуры русской речи // Проблемы детской речи – 1997: Материалы межвуз. конф. / Науч. ред. С.Н. Цейтлин. – СПб., 1997. – C. 10–11.

12. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып. 2: К проблеме иностранного акцента в фонетике. – М., 1976. – 62 с.

13. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. – Иваново, 1997. – 99 с.

14. Воейкова М.Д. Усвоение первого и второго языка: сходства и различия // Путь в язык. Одноязычие и двуязычие: Сб. ст. / Отв. ред.: С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева. М., 2011.

15. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982. – Т. 2. – C. 5–361.

16. Гаврилова Т.О., Федорова К.С. Мнимое сходство и сходная мнимость: регистр общения с иностранцами и регистр общения с детьми //Studia Ethnologica: труды факультета этнологии / Отв. ред. А.К. Бабурин. – СПб., 2004. – С. 203–220.

17. Гаврилова Т.О. Регистр общения с детьми: структурный и социолингвистические аспекты (на материале русского языка): Дис. … канд. филол. наук. – СПб., 2002.

18. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – СПб., 1995. – 64 с.

19. Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. – СПб., 2008. – 173 с.

20. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. – Тверь, 2002. – 194 с.

21. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М., 1989. – 219 с.

22. Иванова М.В. Слова лепетного происхождения в конвенциональном языке // Детская речь: Лингвистический аспект: Межвуз. сб. науч. тр. / Сост.: С.Н. Цейтлин, Г.Р. Доброва, М.Д. Воейкова. – СПб., 1992. – C. 164–174.

23. Имедадзе Н.В. О двух уровнях лексической интерференции в процессе усвоения второго языка // Взаимодействие языков в процессе обучения / Под ред. И.В. Щярняса. – Вильнюс, 1971. – C. 27–29.

24. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. – Тбилиси. 1979. – 229 с.

25. Интерференция звуковых систем / Отв. ред. Л.В. Бондарко, Л.В. Вербицкая. – Л., 1987. – 280 с.

26. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. – Саратов, 1986. – 109 с.

27. Исмаилов М.С. Грамматические способы выражения пространственных отношений при двуязычии: (На материале узбекско-русского раннего двуязычия): Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1988. – 20 с.

28. Каражаева Е.Д. Детское двуязычие как онтогенез взрослого билингвизма // Национальные отношения и межнациональные конфликты / Под ред. Х.Х. Хадикова. – Владикавказ, 1997. – C. 394–397.

29. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. – Киев, 1980. – 48 с.

30. Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык и речевая деятельность. – Т. 1. – М., 1998. – C. 31–40.

31. Кубрякова Е.С. Роль номинации в онтогенезе семантического компонента речевой деятельности ипроблемы соотношения значения и обозначения на ранних стадиях развития речи // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. – М., 1991.

32. Кулешов В.В., Мишин А.Б. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. – М., 1987. – 118 с.

33. Кузьмина Т.В. К вопросу о языковой рефлексии инофона // Филология в образовательном пространстве города Череповца: история и современность (к 85-летию со дня рождения Леонарда Яковлевича Маловицкого). Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Череповец, ЧГУ 24–25 ноября 2011 года. – Череповец, 2012.

34. Лебедева Ю.Г. Пособие по фонетике русского языка. – М., 1981. – 128 с.

35. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999. – 288 с.

36. Любимова Н.А. Фонетический аспект общения на неродном языке (в условиях финско-русского двуязычия). – Л., 1988. – 195 с.

37. Мадден Е. Наши трехъязычные дети. – СПб., 2008. – 308 с.

38. Мадден Е. Интерференция в речи трехъязычных детей (11 лет) // Россия и Германия: взаимодействие языков и культур: Материалы докл. междунар. науч.-метод. конф. – Череповец, 2013.

39. Метлюк А.А. Взаимодействие просодических систем в речи билингва: Учеб. пособие. – Минск, 1986. – 110 с.

40. Михайлов М.М. Фразеологическая интерференция в русской речи учащихся // Взаимодействие языков в процессе обучения / Под ред. И.В. Щярняса. – Вильнюс, 1971. – C. 44–46.

41. Михайлов М.М. О разновидностях двуязычия // Двуязычие и контрастивная грамматика / Отв. ред. М.М. Михайлов. – Чебоксары, 1987. – C. 4–9.

42. Михайлов М.М. Двуязычие в современном мире: Учеб. пос. – Чебоксары, 1988. 70 с.

43. Мишин А.Б. Русский акцент в английской речи: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1983. – 24 с.

44. Овчинникова И.Г. Коннекционистская интерпретация предсказуемости лексических связей в ментальной репрезентации языка // Слово отзовется. Памяти А.С.Штерн и Л.В. Сахарного. – Пермь, 2006. – С. 158–170.

45. От лингвистики к мифу: Лингвистическая культурология в поисках «этнической ментальности»: Сб. ст. – СПб., 2013. – 352 с.

46. Пинкер C. Язык как инстинкт. – М., 2004. – 456 с.

47. Полинская М.С. Полуязычие // Возникновение и функционирование контактных языков: Материалы рабочего совещания / Под ред. И.Ф. Вардуля, В.И. Беликова. – М., 1987. – С. 69–72.

48. Пупынин Ю.А. Усвоение русских глагольных форм ребенком // Вопросы языкознания. – 1996. – №3. – C. 84–94.

49. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. – Л., 1972. – 78 с.

50. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. – М., 2004. – 319 с.

51. Русакова М. В. Речевая реализация грамматических элементов русского языка. Автореф. … д-ра филол. наук. – СПб., 2009. – 51 с.

52. Русакова М.В. Элементы антропоцентрической грамматики русского языка. – М., 2013. – 568 с.

53. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие невербального ребенка// Разумное поведение и язык. Вып. 1: Коммуникативные системы животных и язык человека. Проблема происхождения языка. – М., 2008. – C. 337–366.

54. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. – М., 1990. – 181 с.

55. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сб. ст. / Сост. А.М. Шахнарович; общ. ред. А.М. Шахнаровича. – М., 1984. – C. 143–306.

56. Тимофеев С.Н. Межъязыковая интерференция и установление конкретных случаев ее проявления при контакте французского и русского языков: (На уровне звуков) // Теоретические и практические проблемы прикладной лингвистики: Сб. ст. / Редкол.: Ю.Н. Марчук, А.М. Шахмайкин. – М., 1988. – C. 115–136.

57. Тотьмянина Е.Л. МФЭ как признак дифференциации языков ребенком-билингвом // Проблемы детской речи – 1999: Материалы всерос. конф. Санкт-Петербург, 24–26 ноября 1999 г. / Редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.), М.Б. Елисеева. – СПб., 1999. – C. 175–177.

58. Усов И.И. Психологический анализ чтения на родном и иностранном языке (К соотношению речевого развития на родном и иностранном языке): Дис. … канд. психол. наук. – М., 1987. – 150 с.

59. Федорова К.C. Лексика в русском регистре общения с иностранцем // Антропология. Фольклористика. Лингвистика. – Вып. 2. – СПб., 2002. – C. 409–434.

60. Филин Ф.П. Современное общественное развитие и проблема двуязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия / Ред. П.А. Азимов. – М., 1972. – C. 13–25.

61. Фомиченко Л.Г. Когнитивные основы просодической интерференции. – Волгоград, 2005. – 300 с.

62. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. – М., 2000. – 240 с.

63. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. – М., 2009. – 592 с.

64. Черемисина М.И. Язык и его отражение в науке о языке. – Новосибирск, 2002. – 254 c.

65. Черниговская Т.В. Мозг и язык. Полтора века исследований // Теоретические проблемы языкознания. Сб. статей к 140-летию кафедры общего языкознания филологического факультета Санкт-Петербургского университета. – СПб., 2004. – C. 16–34.

66. Шахнарович А.М. Национальное и универсальное в развитии речи ребенка // Национально-культурная специфика речевого поведения / Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. – М., 1977. – C. 54–67.

67. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоритические и прикладные проблемы речевого общения. – М., 1979. – С. 148–233.

68. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. – 427 с.

69. Эйдман М.А. Освоение регистров письменной речи у симультанно билингвального ребенка // Проблемы детской речи – 1998: Докл. Всерос. науч. конф.: Постоянно действующий семинар по детской речи / Ред.-сост. Р.Л. Смулаковская. – СПб.; Череповец, 1998. – С. 97–99.

70. Юсупов Р.А. Лексико-фразеологические средства русского и татарского языков. – Казань, 1980. – 255 с.

71. Aidman M. Biliteracy development through early and mid-primary years: A longitudinal case study of bilingual writing. – Melbourne, 1999. – 458 p.

72. Arnberg L. Remaining Bilingual: A follow-up study of four children exposed to English and Swedish in the home up to age seven and a half // Aspects of Multilingualism: Proceedings from the Fourth Nordic Symposium on Bilingualism. – Uppsala, 1987. – P. 209–227.

73. Baetens Beardsmore H. Bilingualism: Basic principles. – Clevedon, 1986. – 205 p.

74. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. – 4th edition. – Clevedon, 2006. – 205 p.

75. Brown R. A first language : The early stage. – Cambridge, M.A., 1973. – 437 p.

76. Burling R. Language development of Garo and English-speaking child // Word. – 1959. – Vol. 15, N 1. – P. 45–68.

77. Caldas S.J. Raising bilingual-biliterate children in monolingual cultures. – Clevedon, 2006. – 231 p.

78. Celce-Murcia M. The simultaneous acquisition of English and French in a two-year-old child // Second Language Acquisition: A Book of Readings / Ed. E.M. Hatch. – Rowley, 1978. – P. 38–53.

79. Clyne M. Transference and triggering. Observations on the Langu-age Assimilation of Postwar German-Speaking Migrants in Australia. – The Hague, 1967. – 149 p.

80. Clyne M. Perspectives on Language Contact based on a study of German in Australia. – Melbourne, 1972. – 138 p.

81. Cohen M. Bilingual by chance or by choice: Language maintenance and loss in simultaneous and successive bilinguals // Proceedings of the 5th International Congress of the International Society of Applied Psycholinguistics. – Porto, 1999. – P. 555–560.

82. Cumming A. Writing expertise and second-language proficiency // Bilingual Performance in Reading and Writing. – Ann Arbor, etc., 1994. – P. 173–221.

83. DeHouwer A. Bilingual language acquisition // The handbook of child language / Eds. P. Fletcher, B. MacWhinney. – Oxford, 1995. – P. 219–250.

84. DeHouwer A. Comparing error frequencies in monolingual and bilingual acquisition // Bilingualism: Language and Cognition. – 1998. – Vol. 1, N 3. – P. 173–174.

85. DeHouwer A. Bilingual First Language Acquisition. – Bristol; Buffalo; Toronto, 2009. – 412 p.

86. De Jong E. The Bilingual Experience. A Book for Parents. – Cambridge, 1986. – 112 p.

87. Dorian N. Defining the speech community to include its working margins // Sociolinguistic Variation in Speech Communities / Ed. S. Romaine. – London, 1982. – P. 25–33.

88. Engel (Raffler-Engel) W., von. Del bilinguismo infantile // Archivio Glottologico Italiano. – 1965. – N 50. – P. 175–180.

89. Fantini A.E. Language acquisition of a bilingual child: A sociolinguistic perspective (to age 5). – Brattleboro, VT, 1976. – 308 p.

90. Fishman J.A. Language loyalty in the United States: The maintenan-ce and perpetuation of non-English mother tongues by American ethnic and religious groups. – The Hague, 1966. – 478 p.

91. Földes Cs. Aspects of transference-phenomena in contact languages on the material of a minority language use // Applied Linguistic Studies in Central Europe. – 1997. – Vol. 1. – P. 114–136.

92. García O. The education of biliterate and bicultural children in ethnic schools in the United States // Essays by the Spencer Fellows of the National Academy of Education. – 1988. – Vol. IV. – P. 19–78.

93. Grosjean F. Individual bilingualism // Applied Linguistic Studies in Central Europe. – 1997. – Vol. 1. – P. 103–113.

94. Grosjean F. Transfer and language mode // Bilingualism: Language and Cognition. – 1998. – Vol. 1, N 3. – P. 175–176.

95. Guimarães A.S., Parkins E. The effects of bilingualism in the L1 spelling of young bilingual children // 8th International Congress for the study of Child Language: Abstracts. – San Sebastian, 1999. – P. 109–110.

96. Hamers J.F., Blanc M.H.A. Bilinguality and bilingualism / Transl. from French. – Cambridge, 1995.

97. Harding E., Riley P. The bilingual family: A handbook for parents. – Cambridge, 1997. – 155 p.

98. Haugen E. Bilingualism in the Americas. – Alabama, 1956. – 160 p.

99. Haugen E. The Norwegian Language in America: A Study of Bilingual Behavior. – Bloomington, 1953; 2nd ed. – Bloomington, 1969. – 699 p.

100. Haugen E. Bilingualism as a social and personal problem // Active Methods and Modern Aids in the Teaching of Foreign Languages. – London, 1972. – P. 1–14.

101. Hornby P.A. Bilingualism: An introduction and overview // Bilingualism: Psychological, Social and Educational Implications. – N.Y., etc., 1977. – P. 1–13.

102. Hulk A., Linden E., van der. Evidence for transfer in bilingual children? // Bilingualism: Language and Cognition. – 1998. – Vol. 1, N 3. – P. 177–180.

103. Kirstein B., Vincenz A., de. A note on bilingualism and generative grammar // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. – 1974. – Vol. 12, N 2. – P. 159–161.

104. Lanza E. Cross-linguistic influence, input and the young bilingual child // Bilingualism: Language and Cognition. – 1998. – Vol. 1, N 3. – P. 181–182.

105. Leopold W.F. Speech development of a bilingual child: A linguist's record: In 4 vols. – Evanston, Ill., 1999–1954. – Vol. 1: Vocabulary growth in the first two years. – 1939. – XIV, 188 p.; Vol. 2: Sound-learning in the first tuo years. – 1947; vol. 3: Grammar and general problems in the first two years. – 1949. – 200 p.

106. Lyon J. Becoming bilingual: Language acquisition in a bilingual community. – Clevedon, 1996. – 271 p.

107. Markman E.M. Constraints on word meaning in early language acquisition // The Acquisition of the Lexicon. – Cambridge (Mass.), 1994. – P. 199–227.

108. Martin-Jones M., Romaine S. Semilingualism: A half-baked theory of communicative competence // Aspects of Multilingualism. – Uppsala, 1987. – P. 87–104.

109. McClure K. Mutual exclusivity and infant bilinguals // 8th International Congress for the study of Child Language: Abstracts. – San Sebastian, 1999. – P. 149–150.

110. McLaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood: In 2 vols. – Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1984. – Vol. 1: Preschool Children. – 280 p.

111. Meisel J.M. Early differentiation of languages in bilingual children // Bilingualism across the Life Span: In Health and Pathology / Eds. K. Hyltenstam, L. Obler. – Cambridge, 1989. – P. 13–40.

112. Meisel J.M. Code-switching in bilingual children: The acquisition of grammatical constraints // Studies in Second Language Acquisition. – 1994. – Vol. 16, N 4. – P. 413–439.

113. Menyuk P. The Acquisition and Development of Language. – Englewood Cliffs, NJ, 1975. – 285 p.

114. Müller N. Transfer in bilingual first language acquisition // Bilingualism: Language and Cognition. – 1998. – Vol. 1, N 3. – P. 151–171.

115. Müller N., Hulk A. Crosslinguistic Influence in Bilingual Language Acquisition: Italian and French as Recipient Languages // Bilingualism: Language and Cognition. – 2001. – Vol. 4, N 1. – P. 1–21.

116. Oksaar E. Zum Spracherwerb des Kindes in Zweisprachiger Umgebung // FoliaLinguistica. – 1971. – Vol. 4. – P. 330–358.

117. Osgood C.E., Ervin S.M. Language learning and bilingualism // Psycholinguistics. A survey of Theory and Research Problems. Suppl. to IRAL. – 1954. – Vol. 20, N 4. – P. 139–146.

118. Peng J.S.C. Word learning strategies of monolingual and bilingual children in different code-mixing contexts // 8th International Congress for the study of Child Language: Abstracts. – San Sebastian, 1999. – P. 169.

119. Priestly T.M.S. Homonymy in child phonology // Journal of Child Language. – 1980. – Vol. 7, N 2. – P. 413–427.

120. Ringblom N. The Acquisition of Russian in a Language Contact Situation: A Case Study of a Bilingual Child in Sweden. – Stockholm, 2012.

121. Rūķe-Draviņa V. The process of acquisition of apical /r/ and uvular /R/ in the speech of children // Linguistics. – 1965. – Vol. 17. – P. 56–68.

122. Saunders G. Bilingual children: From birth to teens. – Clevedon, 1988. – 274 p.

123. Saunders G. Bilingual children: Guidance for the family. – Clevedon, 1982. – 278 p.

124. Schlyter S. Directionality in transfer? // Bilingualism: Language and Cognition. – 1998. – Vol. 1, N 3. – P. 183–184.

125. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not: The education of minorities. – Clevedon, 1981. – 378 p.

126. Skutnabb-Kangas T. Multilingualism and the education of minority children // Policy and Practice in Bilingual Education: A Reader Extending the Foundations / Eds. O. García, C. Baker. – Clevedon, 1995. – P. 40–62.

127. Søndergaard B. Decline and fall of an individual bilingualism // Journal of Multilingual and Multicultural Development. – 1981. – Vol. 2, N 4. – P. 297–302.

128. Štefanik J. Intentional bilingualism:Slovak-Englishbilingual family in Slovakia// The Bilingual Family Newsletter. – 1997. – Vol. 14, N 1. – P. 5, 7.

129. Swain M.K. Bilingualism, monolingualism and code acquisition // Bilingualism in Early Childhood: Papers from a Conference on Child Language. – Rowley (Mass.), 1977. – P. 28–35.

130. Taeschner T. The sun is feminine: A study on language acquisition in bilingual children. – Berlin, 1983. – 246 p.

131. Tracy R. Transfer versus coexistent systems // Bilingualism: Language and Cognition. – 1998. – Vol. 1, N 3. – P. 185–186.

132. Treffers-Daller J. Ambiguity and transfer in bilingual first language acquisition? // Bilingualism: Language and Cognition. – 1998. – Vol. 1, N 3. – P. 187–188.

133. Volterra V., Taeschner T. The acquisition and development of language by bilingual children // Journal of Child Language. – 1978. – Vol. 5, N 2. – P. 311–326.

134. Weinreich U. Languages in contact: Findings and problems. – N.Y., 1953. – 152 p.

135. Yip V., Matthews S.J. Headedness of relative clauses in a Cantonese – English bilingual child // 8th International Congress for the study of Child Language: Abstracts. – San Sebastian, 1999. – P. 235.

136. Yip V., Matthews S.J. The bilingual child: early development and language contact. – Cambridge, 2007. – XXIII, 295 p.

137. Zaręba A. Językpolskiw szwecji // Język Polski. – 1953. – Vol. 33. – P. 29–37, 98–111.

Примечания

1

Пользуемся случаем выразить благодарность Г.С. Рогожкиной за помощь в сборе материала.

2

Исключение представляют работы И.М. Румянцевой. Она не только теоретически обосновала самую возможность этого пути постижения языка, но и разработала систему обучения языку с помощью психологического тренинга, призванного смоделировать ситуацию, когда взрослый человек, в какой-то степени уподобляясь ребенку, конструирует новую для него языковую систему (Румянцева 2004).

3

При исследовании детской речи значимым является фактор статистический, позволяющий в большинстве случаев разграничить ошибки как результат несформированности отдельных фрагментов системы, и речевые сбои, которые могут иметь место при порождении речи вследствие разного рода случайных факторов и могут встречаться в речи даже опытных носителей языка.

4

Под ошибками мы понимаем стойкие и повторяющиеся в аналогичных ситуациях отклонения от нормы, свидетельствующие о несформированности языковой компетенции, под оговорками – речевые сбои при наличии необходимой компетенции. Наличие самокоррекции свидетельствует о том, что данный факт следует отнести к разряду оговорок, однако ее отсутствие не указывает со стопроцентной обязательностью на статус ошибки. Впрочем, в некоторых (достаточно редких) случаях ребенок может заменить верный вариант на неверный.

5

В соответствии с используемой нами концепцией, разработанной А.В. Бондарко, мы различаем два вида формообразования: словоизменительное и несловоизменительное.

6

Термин «естественный прайминг» введен в лингвистический обиход М.В. Русаковой (Русакова 2013).

7

Русский ребенок, который одновременно осваивал русский и английский языки в русской семье (Череповец, Россия).

8

Русский ребенок, который одновременно осваивал русский и английский языки в русской семье (Вологда, Россия).

9

Здесь и далее в наблюдениях Т.Н. Чиршевой возраст детей обозначается следующим образом: количество лет; количество месяцев; количество дней, т.е. 3;4 = 3 года, 4 месяца.

10

В пределах детского билингвизма мы дифференцируем 3 периода: ранний преддошкольный – от 1 до 3 лет, дошкольный – от 3 до 7 лет и начальный школьный – от 7 до 12 лет.

11

В других работах этот тип называют сложным (см.: Сигуан, Макки 1990).

12

Обзоры работ, в которых трактуются термины «интерференция», «трансференция» и др., см.: Clyne 1967; Földes 1997: 116–119.

13

См. обзор подходов к этой проблеме в работах: Виноградов 1976; Любимова 1988; Фомиченко 2005; Вишневская 1997.

14

Согласно У. Вайнрайху, высшим рангом в иерархии интерференции является фонемная недодифференцированность, а низшим – звуковая субституция (Вайнрайх 1979).

15

Такое колебание при усвоении места ударения наблюдается и у одноязычных русских детей; например, Женя Г. с двумя ударениями произносил слова чулок (1;9;4) и старик (1;10;13) (Гвоздев 1995: 17–18).

16

Редупликация является достаточно универсальным способом словообразования в детской речи, ср. примеры на английском и французском у Каролины в 2;2–2;4: pipi, caca, tata, tonton, dodo, bobo, coucou, mimi, dumdum (gum), cokacoka (CokaCola) (CelceMurcia 1978: 48).

17

К таким эмоционально наиболее ценным слоговым структурам для русского ребенка Е.Н. Винарская относит сегменты преимущественно восходящей звучности (открытые слоги) (Винарская 1997), а Г.М. Богомазов отмечает преобладание слов хореической модели (типа ТАта) в лексиконе любого русского ребенка (Богомазов 1997).

18

Этот звукоподражательный редупликат зафиксирован в речи Хильдегард, англо-немецкого билингва (Leopold 1939–1954), Джулии, итальянско-немецкого билингва (Volterra, Taeschner 1978), и других детей, одновременно усваивающих два языка. Фонетически сходные варианты звучали и в инпуте на каждом языке.

19

В. Леопольд также называет разноязычные названия одного и того же денотата билингвальными синонимами (bilingual synonyms) (Leopold 1939/1954: 177).

20

М.М. Михайлов рассматривает этот вид переноса как фразеологическую интерференцию (Михайлов 1971), а Э.М. Ахунзянов называет его семантическим калькированием (Ахунзянов 1978: 136).

21

В отличие от одновременного усвоения языков, при котором доминантность первого языка проявляется на отдельных участках речевой деятельности, последовательное усвоение языков характеризуется доминантностью на всех участках. В связи с этим ребенкубилингву приходится преодолевать влияние первого языка в речи на втором языке лишь при выражении того смысла, который первично и преимущественно формулировался только на одном из языков или только в одной ситуации. При последовательном усвоении языков индивид должен преодолевать глобальную доминантность родного языка, поскольку все его речевые действия постоянно оформлялись только средствами этого родного языка.

22

Написание последней буквы в этом слове частично отражает произнесение конечного согласного как глухого по правилам немецкого языка, т. е. эту ошибку можно классифицировать как внутриязыковую.

23

Нужно отметить, что, хотя ошибки сужения референции встречаются на начальных этапах освоения языка, очевидно, достаточно часто, но фиксировать их намного сложнее – они заметны только в случаях каких-то коммуникативных конфликтов.

24

Пользуюсь возможностью выразить благодарность администрации и учителям школы за предоставленную возможность вести научные исследования и помощь в различных ситуациях.

25

В настоящее время издана целая серия учебников и разного рода методических материалов в рамках УМК «Диалог», ориентированных на полиязычную и поликультурную среду обучения.

26

Используется материал лаборатории детской речи РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург).

27

Мы представили их, в соответствии с традицией, в форме инфинитива, хотя в тексте они употребляются в самых разных формах, чаще всего – в не подходящей к контексту форме императива.

Content

С.Н. Цейтлин, Г.Н. Чиршева, Т.В. Кузьмина
Освоение языка ребенком в ситуации двуязычия

Предисловие

Раздел 1 Некоторые общие закономерности речевого онтогенеза

Раздел 2 Типы билингвизма и критерии их определения

Раздел 3 Интерференция при билингвизме

Раздел 4 Особенности индивидуального словаря иноязычного ребенка

Раздел 5 Освоение русской грамматики иноязычным ребенком

Раздел 6 Некоторые наблюдения над языковой рефлексией иноязычных детей

Литература

Примечания